ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ МУЗЫКАЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Общая характеристика

Исполнительская музыкальная деятельность является непремен­ной частью всех музыкальных занятий. Она помогает ребенку ощу­тить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, творцом, непосредственным участником музыкального таинства, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности. Говоря о специфике музыкального исполнительства, следует отметить немаловажный фактор: музыкально-исполнительский процесс включает в себя два основных, связанных между собой, компо­нента:

- постижение сути произведения (то есть его художественное восприятие)

- передачу произведения (то есть его воспроизведение).

Причем это не просто компоненты исполнительского процесса, а его последова­тельные этапы, каждый из которых, в свою очередь, включает относительно самостоятельные разделы. «Постижение подразуме­вает изучение произведения во всех деталях и создание на этой основе исполнительского замысла, исполнительской концепции; под передачей имеется в виду реализация этого замысла в процес­се репетиционной работы и в ходе публичного концертного выс­тупления». (Живов В.Л. Теория хорового исполнительства. — М., 1998. — С. 25, 94).

Сутью музыкального исполнительства является творческая художественная интерпретация музы­кального произведения, проявляющаяся в озвучивании, произ­несении, интонировании музыкального текста для слушателей с помощью специфических исполнительских музыкально-выразительных средств: тончайших нюансов (агогических, динамических, тембровых и темповых), разнообразных способов звукоизвлечения и артикуляции).

Исполнительская культураучащихся имеет следующие основ­ные показатели:

- выраженные интересы, склонности, потребности именно к конкретному виду исполнительской деятельности (вокальной: хоровой, сольной или ансамблевой, игре на инструментах);

- владение необходимыми исполнительскими знаниями, уме­ниями и навыками, способствующими достижению единства ин­тонационно-образного восприятия, воспроизведения в соответ­ствии с характером, стилем и жанром произведения;

- отношение к исполнительству как творческому процессу;

- умение оценить качество исполнения музыки на основе сво­их представлений о красоте певческого, инструментального зву­чания, исполнительской интерпретации произведения.

Специфика исполнительской деятельности учащихся на музы­кальных занятиях в системе общего образования, и, прежде всего на уроках музыки, заключается преимущественно в коллективной исполнительской деятельности детей(социум, умение общаться, развитие навыков коллективного исполнения).

Исполнительская деятельность учащихся на музыкальных за­нятиях осуществляется в следующих основных видах:

хоро­вое,

ансамблевое,

сольное пение,

игра на музыкальных инстру­ментах.

Осваивая виды этой деятельности, учащиеся приобретают прак­тический опыт оперирования разнообразными музыкальными интонациями. Причем эти интонации им предстоит исполнить в конкретном музыкальном контексте. Тем самым исполнительская деятельность в отличие от слушательской создает особые условия для того, чтобы учащиеся могли погрузиться в интонационную сферуразучиваемого и исполняемого ими произведения, обогатить свой интонационный фонд, поэкс­периментировать с наиболее характерными, значимыми для него интонациями, открыть в них новые выразительные возможности, которые высвечиваются при различных интерпретациях.

Во всех видах исполнительской деятельности содержание и организация исполнительского процесса исходят из специфики определенной исполнительской деятельности.

И вокально-хоровое, и инструментальное исполнительство являются своеобразным родом музицирования и обладают огром­ными потенциальными возможностями в плане раскрытия природы исполнительства как творческого интерпретационного про­цесса, выявления и развития музыкальных способностей ребенка в качестве основы его самовыражения в музыкальном искусстве.

Следует все же отметить, что вокально-хоровое музицирование, следуя традициям русской музыкальной культуры, является приоритетным видом исполни­тельства на уроках музыки в российских учреждениях общеобра­зовательного типа.

Вокально-хоровая деятельность

Вокально-хоровая деятельность направлена на развитие вокаль­но-хоровой культуры как важной части общей музыкальной куль­туры личности школьника.

На уроке музыки вокально-хоровая деятельность осуществля­ется в основном как хоровая, коллективная деятельность, спо­собная вызвать в ребенке чувство единения с другими детьми и учителем в самых разных эмоционально-образных проявлениях.

Д.Л.Локшин подчеркивал, что искусство хорового пения, даже в пределах школьной программы, требует овладения всеми эле­ментами, образующими красоту хорового звучания. Это область вокальной культуры, вокальных исполнительских навыков и об­ласть хоровой культуры, хоровых исполнительских навыков. Рабо­та над каждым элементом вокальной и хоровой звучности являет­ся не только технической работой, дающей накопление умений и рост исполнительской техники, но и работой над раскрытием художественно-образного содержания данного хорового произведения (диалектическая связь технического и художественного, вечный вопрос, что же является первичным? Существует две противоположные точки зрения. Но нельзя достигнуть высоко художественного результата минуя техническую сторону. Художественная сторона – цель, техническая – путь к поставленной цели)). Чем выше, совер­шеннее вокальная хоровая техника коллектива, тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных пред­ставлений учащихся и соответственно арсенал их технических умений и навыков. (Локшин Д.Л. Хоровое пение // Методика преподавания пения в школе. - М., 1952. - С. 8, 10).

Следует заметить, что в вокально-хоровой деятельности круг интонаций, доступных учащимся для исполнения, относительно ограничен. Это обусловлено возможностями их певческих голосов: сравнительно небольшим диапазоном, возрастными и индивиду­альными особенностями развития, трудностями интонирования в связи с изменениями голоса в процессе мутации и т.д. Однако неизбежное сужение осваиваемого детьми круга интонаций в про­цессе вокально-хоровой деятельности по сравнению со слушатель­ской деятельностью компенсируется глубиной эмоционально-ду­ховного проникновения ребенка в интонационную сферу.

Занятия детей в хоре (концепция Стуловой Г.П.) направлены одновременно на решение общих образовательных задач:

- вокально-хорового обучения и воспитания,

-на формирова­ние разнообразных музыкальных способностей, умений и навы­ков,

-на развитие музыкального вкуса, потребностей,

-на решение общих задач воспитания и развития личности.

Специальными задачами вокально-хорового воспитания и обу­чения детей являются:

- развитие вокального слуха и певческого голоса детей,

-эстетического отношения к звучанию отдельного голоса и всего хора,

-передача эмоционально-образного содержания произведения в процессе вокально-хорового интони­рования.

Среди приоритетных принциповвокально-хорового обучения выделяются

· принципы перспективности,

· систематичности,

· учета индивидуальных особенностей учащихся при коллективном ха­рактере обучения,

· посильной трудности заданий,

· положительно­го фона обучения,

· единства художественного развития учащихся и технического совершенствования их голоса,

· предшествования слухового восприятия музыкального явления его теоретическому осознанию,

· целенаправленного управления регистровым звучанием голоса.

Содержание вокально-хоровой работы

В содержаниевокально-хорового обучения и воспитания вхо­дят:

- система основных специфических знаний о певческом голосе и его охране, о правилах пения в хоре;

- соответствующие вокаль­но-хоровые умения и навыки;

- опыт музыкально-творческой учеб­ной деятельности учащихся, проявляющийся в процессе занятий хоровым пением;

- опыт эмоционально-эстетического отношения к музыке и к окружающему миру, являющийся условием форми­рования у детей системы ценностей.

Для формирования вокально-хоровой культуры учащихся ог­ромную роль играет правильный подбор репертуара хорового коллектива, включающий в себя народную, классическую и со­временную музыку, способный благодаря своей идейной, худо­жественной направленности, разнообразию стилей, жанров и форм воспитывать эстетический вкус учащихся, их нравственные убеж­дения, творческое, эмоционально-положительное отношение к жизни и ощущение возможности ее преобразования.

В репертуар детского хора включаются художественные, педа­гогически целесообразные, доступные и привлекательные для уча­щихся образцы хоровой музыки. Возможность их введения в ре­пертуар определяется уровнем певческого и общего развития де­тей конкретного класса. Задача хорового обучения состоит также и в том, чтобы выученный на уроках музыки репертуар смог стать формой бытования (исполнения не только в рамках общеобразовательного учреждения) и творческого самовыражения ребенка.

В содержание вокально-хоровой работы входит и система во­кально-хоровых упражнений и распеваний, направленная на развитие певческого голоса, певческого слуха, освоение во­кально-хоровой техники. Вокально-хоровые упражнения можно условно разделить на две категории.

- К первой относятся упражнения, которые используются вне связи с каким-либо конкретным музыкальным произведением, они способствуют последовательному овладению средствами вокально-хоровой выразительности. Достижению более высокого уровня художественного исполнения.

- Ко второй, упражнения направленные на преодоление конкретных трудностей при разучивании какого-либо произведения. Они служат более узким задачам и не могут быть систематизированы с большой четкостью и последовательностью.

Необходимо использовать принцип последовательного усложнения упражнений, это сказывается на сохранении интереса и внимания ребят к занятиям. В качестве упражнений может быть использованы несложные попевки, прибаутки, мелодии из произведений предназначенных для слушания, музыкальный материал из разучиваемого репертуара.

Различают две формы вокально-хорового исполнительства, каждая из которых обладает своими преимуществами и трудностя­ми.

· пение без сопровождения;

· пение с сопровождением.

Пение без сопровождения способно в значительной мере разви­вать музыкальность ребенка, так как создает оптимальные усло­вия для постижения им интонационной природы хорового пения и его особенностей. В то же время оно представляет для детей зна­чительно большую трудность, чем пение с инструментальной под­держкой, поскольку требует более сложных вокально-хоровых навыков и умений.

Пение с сопровождением, с одной стороны, облегчает процесс правильного интонирования, достижения чистоты певческого зву­чания, так как в процессе исполнения у ребенка есть интонаци­онная поддержка. С другой стороны, возникает определенная труд­ность, заключающаяся в необходимости сочетания вокального и инструментального тембров звучания, их согласованности и взаимодополняемости.

В традициях русской вокально-хоровой школы ведущее значе­ние отводится пению без сопровождения. В последние годы ощу­щается стремление возродить эти традиции, которые за прошед­шие десятилетия были в значительной мере утрачены.

Одним из важных направлений в деятельности учителя музыки является обучение детей многоголосному пению. Важная задача певческого развития школьников – это достижение унисона. Однако при этом у ребят активно развивается лишь мелодический слух. Формированию гармонического слуха способствует многоголосное пение. В качестве первоначальных упражнений по развитию многоголосия можно использовать следующте:

- пение вслух и про себя;

- пение по цепочке;

- сильная доля – вслух, слабая – про себя;

- исполнение песни с сопровождением, не дублирующим мелодию (внимание к работе над строем и ансамблем);

- противоположное движение голосов и общий звук (класс делится на две группы, каждая по указанию учителя поочередно сольфеджирует свою мелодию (ми-фа-соль(поет вверх первая группа),ми-ре-до(поет вторая группа), затем поет весь класс (общий звук – первый –ми). На примере этого задания школьники узнают, что учитель левой рукой руководит верхним голосом, а правой – нижним, если дирижируют обе руки, то поют обе группы.

- разбить мелодию на такты и петь поочередно разными голосами (порядок вступления голосов должен меняться, для этого необходимо подготовить внимание ребят);

- тщательно выстраивается первый интервал звучания двухголосия;

- исполнение мелодии первого голоса – закрытым ртом, второго – со словами; первого голоса – тише, второго – ярче;

учитель поет со вторыми голосами, а мелодию первого и грает только на инструменте.

Многие му­зыканты-педагоги имеют свою точку зрения на принцип освое­ния учащимися умений и навыков многоголосного пения на на­чальном этапе: одни педагоги предпочитают следовать идее овла­дения умениями многоголосного пения на основе канона, дру­гие — на основеподголосков,третьи —пения со второй. При этом используются как образцы художественных произведений, так и вокально-хоровые упражнения.

Исследуя певческий процесс, Г. П.Стулова выделяет следую­щую структуру певческой деятельности (Стулова Г.П. Хоровое пение в школе (теоретические основы): Руко­пись. - М., 2003):

· восприятие эталона певческого звучания;

· вокально-слуховое представление данного звучания;

· воспроизведение голосом;

· оценка и самооценка полученного звучания;

· осознание его качеств и способа звукообразования;

· повторное воспроизведение по подражанию, а затем и твор­ческое.

При определении содержания и организации вокально-хоровой работы необходимо учитывать основные этапы развития певческого голоса детей, их возрастные границы.

· 7 —10 лет — младший школьный возраст: собственно дет­ский голос (до1 – до2); в качестве материала следует использовать несложные, весьма ограниченные по диапазону, но яркие по музыкальному образу миниатюры; сила голоса не имеет широкой амплитуды, для них наиболее типичны умеренные динамические оттенки mp–mf, однако эмоциональная отзывчивость, свойственная детям этого возраста позволяет добиваться выразительности и яркости исполнения; в этот период происходит становление тембров голоса, поэтому тембр всегда должен находиться в центре внимания педагога, следует добиваться ровного звучания на всем диапазоне, преимущественно применять мягкую атаку звука.

· 10 — 12 лет — предмутационный возрастной период (до1 – ми, фа2); крайние звуки звучат еще резко и напряженно, поэтому их следует использовать крайне редко и аккуратно.

· 13 —15 лет — мутационный период;

· 16 — 18 лет — послемутационный период.

Данные границы достаточно условны, так как они не могут быть одинако­выми для всех детей, но каждый ребенок обязательно проходит в своем развитии все эти этапы. В процессе вокально-хоровой работы большое внимание уде­ляется формированию певческого голоса учащихся. К его основным свойствам относят:

- звуковой и динамический диа­пазон (сила музыкального звука),

- качество тембра (окраска звука),

- дикции (произнесение слов, пропевание гласных).

При этом свойства певческого голоса являются результатом прежде всего природных данных уче­ника, возрастных норм протекания психических процессов, уровня развития умений и навыков, обеспечивающих процесс вокально-хоровой деятельности, слухового восприятия, общих и специфи­ческих умственных операций и вокально-хорового воспроизведе­ния произведений.

В трудах отечественных ученых выявляются физиологические осо­бенности детских голосов в предмутационный, мутационный и послемутационный периоды, характеризуется качество звучания певческого голоса (тембр, диапазон, дыхание и т.д.) в каждый из этих периодов. Ученые пришли к выводу, что в этот период неце­лесообразно прекращать занятия пением, но они должны осуще­ствляться в щадящем режиме, учитывая правила гигиены голосо­вого аппарата.

Несколько слов об особенностях трудного мутационного периода для детских голосов. Как показывают исследования, на начальной стадии мутации в диапазоне голоса «теряются» верхние крайние звуки (и у мальчиков и у девочек). У мальчиков отмечается расширение диапазона за счет появления в нем звуков малой октавы. Вместе с тем при пении наблюдаются покашлива­ние, хрипота и сипота. Ухудшается тембр голоса, в нем возника­ют тусклые ноты, голос грубеет, постепенно теряя легкость и звон­кость. Интонация становится неустойчивой. Повышается голосовая утомляемость. При врачебном осмотре отмечается легкое воспале­ние в виде покраснения слизистой оболочки гортани и небольшого количества слизи на голосовых складках, вялость их смыкания.

В собственно мутационной стадии все явления прогрессируют. Усиливается охриплость и сипота, болезненные ощущения не толь­ко затрудняют пение, но и делают его в некоторых случаях невоз­можным. Значительно сужается рабочий диапазон детского голоса. У мальчиков он сокращается до нескольких звуков. Резко падает сила звука. Дети начинают петь очень тихо и осторожно, боязли­во, невольно щадя свой голосовой аппарат, быстро утомляются. Голоса мальчиков явно «ломаются». Они поют как бы двумя голо­сами: детским и более низким, близким по звучанию к мужскому голосу, делая резкие переходы от одного к другому. При этом го­лос нередко срывается.

У девочек также происходит мутация, но не в таком ярко вы­раженном характере. Голоса девочек становятся грубыми, обретая различные «трескучие» призвуки. Наблюдается резкая «стертость» тембра и падение силы звука (беззвучие) на среднем участке диапа­зона (ми¹ — си¹; фа¹ — до²).

В послемутационный период происходит постепенная стабили­зация всего голосового аппарата. Ребенок привыкает к новому зву­чанию своего голоса и как бы заново учится им управлять.

Следует подчеркнуть, что необходимым направлением вокально-хоровой работы явля­ется обучение детей пению по нотам. Такое пение способ­ствует развитию музыкально-слуховых представлений учащихся (вижу— слышу — пою), переводя слуховые представления в зри­тельную форму и тем самым делая их более наглядными. Пение по нотам направлено также на более эффективное овладение навы­ками звукообразования и многоголосного пения.

Существуют разные способы решения этих задач:

· пение по нотам на основе абсолютной сольмизации; (Абсолютная сольмизация, как известно, основывается на пе­нии с названием абсолютной высоты звуков).

· пение по нотам на основе относительной (релятивной) сольми­зации с последующим переходом на абсолютную сольмизацию; (Помним, что при относительной сольмизации вместо названий абсолютной высоты звуков ориен­тиром становится относительная высота звуков; при этом пение осуществляется посредством применения специальных слоговых названий, закрепленных за каждой ступенью лада.

· пение по нотам с сочетанием первого и второго способов.

Опыт учебно-творческого вокально-хорового исполнительства подготавливает учащихся к активному, самостоятельному реше­нию многих проблем, возникающих в процессе данного вида му­зыкальной деятельности. В процессе вокально-хоровых занятий личностное отношение к ис­полняемому произведению в ансамбле, хоре неизбежно влияет на общий характер и качество исполнения произведения всем хором.

Опыт эмоционально-эстетического отношения учащихся к му­зыке, к вокально-хоровой деятельности способствует развитию потребности в занятиях музыкой, появлению ощущения ее кра­соты, необходимости постоянного общения с искусством как ча­стью духовной жизни человека.

Вокально-хоровая деятельность способна воспитывать у школь­ников и эмоционально-волевые проявления — трудолюбие, упорство, настойчивость, активную жизненную позицию, самосознание личности и в то же время ощущение и осознание особой роли соборности в жизни человека.

Инструментальная деятельность

Инструментальная деятельность детей в учреждениях общеоб­разовательного типа осуществляется преимущественно в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах. В последнее время в педагогическую практику входит также и совместное ис­полнение музыкальных произведений на фортепиано учителем и учащимся (так называемое четырехручие).

Как правило, обучение на­чинается с простейших шумовых, ударных инструментов, затем подключаются детские клавишные и духовые инструменты.

В специальной литературе по музыкальной педагогике и музыкальному образованию термины «простейшие музыкальные инструменты», «детские музыкальные инструменты», «элементар­ные музыкальные инструменты» нередко используются как сино­нимы. Вместе с тем каждый из них отражает ту или иную особен­ность детского музыкального инструментария, используемого на занятиях с детьми.

Говоря о простейших музыкальных инструментах, имеют в виду прежде всегопростоту овладения учащимися навыками игры на этих инструментах, такие как ударные, шумовые (барабаны, бубны, трещетки и др.)

К детским музыкальным инструментам отно­сят главным образом специально созданные для детей инстру­менты, такие, как металлофон, блокфлейты, свирели, детское фортепиа­но и др.

В этом ряду термин элементарные музыкальные инстру­менты, введенный К. Орфом, выступает в собирательном значе­нии, поскольку в созданный им инструментарий для детского музицирования входят как простейшие музыкальные инструмен­ты, в том числе многообразные ударные, так и инструменты, специально созданные для детей: металлофоны, ксилофоны и т.д.

Основным критерием при выборе музыкальных инструментов для их включения в музыкальные занятия с детьми является про­стота извлечения звука и овладения навыками игры на них.

По сравнению с вокально-хоровой деятельностью, инструмен­тальное музицирование дает возможность детям поэксперимен­тировать с достаточно разнообразным кругом музыкальных инто­наций, в том числе с широкими скачками, сопоставлением реги­стров, с одной и той же интонацией в различном тембровом вы­ражении и т.д. В процессе инструментального музицирования по­является возможность проследить зависимость характера звука, его интонационной выразительности от способа звукоизвлечения динамических, тембровых и звуковысотных возможностей различ­ных инструментов.

О становлении инструментальной культуры учащихся в усло­виях уроков музыки можно говорить лишь в общем смысле. Она проявляется, прежде всего, в бережном отношении учащегося к инструменту, на котором он учится играть, в постепенном рас­крытии им художественных и технических возможностей тех му­зыкальных инструментов, с которыми он знакомится, в овладе­нии необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками игры на простейших музыкальных инструментах, в раз­витии ансамблевых способностей в условиях коллективного музи­цирования на различных музыкальных инструментах. В результате занятий школьники должны:

- знать названия инструментов и правила их хранения;

- уметь различать на слух тембры инструментов и осознавать их сущность;

- овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;

- понимать выразительные особенности звуковедения и звукоизвлечения;

- овладеть навыками ансамблевого музицирования;

- знать расположения высоких и низких звуков на звуковысотном инструменте, названия нот и их место на нотном стане;

- уметь ориентироваться в записи несложных партитур к песенным и инструментальным миниатюрам;

- уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою «оркестровку» с обоснованием собственного замысла.

При игре на инструменте необходимо следить за свободным положение тела, шеи, головы., звук должен быть легким, красивым, приятным.

Немелодические инструменты: клавес – деревянные палочки, блоки – коробочки, бруски, тамбурины – бубны, маракасы, треугольники, подвесная тарелка, парные ручные тарелки, грибок.

Мелодические инструменты: металлофон и ксилофон альтовые (до1 – до2), металлофон и ксилофон сопрановые (до2 – до3, ноты пишутся на октаву ниже), колокольчики альтовые (до2 – до3, ноты пишутся на октаву ниже)

Как показывает опыт многих практикующих педагогов, игра на музыкальных инструментах це­лесообразна не только в начальной, но и в основной школе, ибо даже подростки с увлечением принимают участие в подобного рода музицировании.

Для одних детей — это возможность принять участие в музицировании,

Для других — способ проявить свои творческие способности,

Для третьих — это просто увлекательное времяпрепровождение.

К числу основных видов инструментального музициро­вания может быть отнесено:

· сольное, групповое и коллективное исполнение инструмен­тальных образцов;

· исполнение аккомпанемента к разучиваемым и исполняемым песням, введение дополнительной инструментальной партии или нескольких партий в качестве сопровождения к песне или музы­кальной пьесе, с которой дети знакомятся в слушательской дея­тельности;

· импровизация, сочинение инструментальных и вокально-инструментальных композиций.

Обращаю внимание на тот факт, что введение инструментального музицирования в процесс музы­кальных занятий способствует развитию всех без исключения сто­рон музыкального слуха (звуковысотного, мелодического, ладо­вого, тембрового, динамического, гармонического, полифони­ческого и т.д.).

Особое значение оно приобретает в работе с нечисто интони­рующими детьми, когда инструментальное музицирование явля­ется единственной возможностью самовыражения ребенка в ис­полнительской деятельности. Однако и для детей с хорошо разви­тым музыкальным (звуковысотным в том числе) слухом этот вид деятельности содействует активизации их музыкального развития, поскольку у ребенка в процессе музицирования естественно уста­навливается связь между исполняемыми звуками и его музыкаль­но-слуховыми представлениями о них. При этом учитель ставит специальную задачу преобразовывать инструментальный звук, исполняемый ребенком на инструменте, в звук вокальный. Для установления слуховой и певческой координации, умения вос­принимать и учиться координировать сочетание инструменталь­ного и вокального звучания имеет значение и игра на инструмен­те одновременно с пением.

Инструментальное музицирование помогает учащимся овладеть различными исполнительскими средствами выразительности, в том числе такими исполнительскими штрихами, как сфорцандо, маркато и т.д., использование которых в певческой деятельности возможно лишь на относительно поздних этапах обучения.

Игра на музыкальных инструментах создает благоприятные ус­ловия для освоения учащимися нотной, в том числе партитур­ной, записи. И это имеет особое значение: в процессе певческой деятельности, хорового пения освоение многоголосного испол­нения представляет значительно большую, по сравнению с инст­рументальным музицированием, трудность.

Импровизация и сочинение

В специальной литературе импровизацию и сочинение музыки принято называтьмузыкально-композиционным творчеством.В от­личие от других проявлений творчества в слушательской и испол­нительской деятельности музыкально-композиционное творчествозаключается в создании новых музыкальных текстов. Вместе с тем «под творческой деятельностью детей в процессе обучения пони­мается не столько сам предметный результат, т. е. детские произ­ведения, сколько творческий процесс, подразумевающий разви­тие умений и навыков эстетического, художественного воспри­ятия — сопереживания искусства (а не только лишь приобрете­ние знаний об искусстве), а также пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыраже­нию»^. (Н.А.Терентьева

Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочи­нения детьми нового музыкального материала. Сочинение же му­зыки предполагает организованный учителем творческий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающей поставлен­ным перед детьми задачам.

Музыкально-композиционное творчество включает в себя со­четание креативного (создание нового) и репродуктивного ком­понентов (воспроизведение существующего). Задача учителя му­зыки — организовать процесс импровизации, сочинения музыки учащимися и осуществлять при этом педагогическое руководство.

В процессе импровизации и попыток сочинения музыки уча­щимся предлагается освоение различных композиционных моде­лей. Такие модели представляют собой комплекс правил, соглас­но которым ученики получают знания о композиционно-твор­ческих закономерностях различных музыкальных стилей и могут применить их в своей практической музыкально-творческой дея­тельности.

Выделяют два типа композиционно-творческих заданий, предлагаемых учащимся:

- развитие заданного тематизма;

- сочинение собственного тематизма и его развитие.

Причем в качестве как того, так и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой-либо мотив, ритми­ческий или гармонический оборот и т.д. и т.п.

Чтобы выполнить предлагаемое задание, ребенок должен во­плотить свой замысел в певческой или в инструментальной ис­полнительской деятельности. Поэтому при выборе задания важно учитывать освоенность учащимся того или иного вида музыкаль­ной исполнительской деятельности, а также имеющийся у него интонационно-слуховой опыт общения с тем музыкально-стиле­вым направлением, в русле которого предлагается выполнение композиционно-творческих заданий.

Импровизация –есть одна из самых доступных игровых форм проведения уроков, всегда связана с элементов спонтанности. И. является наиболее доступной формой самовыражения ребенка, и в конечном итоге ведет к самостоятельному созиданию.

Основные сущностные черты импровизации:

- максимально способствует раскрепощению созидательных сил ребенка;

- и. – есть познание закономерностей художественного языка в процессе творческого оперирования его элементами;

- и. – есть способ развития художественно-творческих способностей учащегося;

- и. – есть способ развития художественного и эстетического восприятия;

Виды (примеры импровизационных заданий) импровизации:

1. Ритмоинтонационное, пластическое воплощение окружающего мира (шелест листьев, шум ветра, капли дождя и др.)

2. Поиск слова или целой фразы в стихотворном отрывке.

3. Выбор мелодической интонации для литературного текста.

4. Ритмизация попевок, поговорок, музыкальных стихов.

5. Мелодизация прозы, коротких стихотворных отрывков.

6. Досочинение конца мелодической или ритмической фразы.

Обращаю ваше внимание, что импровизация есть сугубо субъективная творческая деятельность ребенка, которой научить невозможно. Поэтому главная задача учителя заключается в создании специальных (необходимых) условий для творчества, для активизации творческого импульса и раскрытия творческого потенциала.

В связи с вышесказанным педагогу необходимо:

- поставить учащихся творческую позицию (самостоятельная активность ребенка на уроке)

- исходить их положительных возможностей и психологических характеристик ребенка.

Еще Ж.-Ж.Руссо в девятнадцатом веке писало том, что ребенок обладает целым рядом уникальных характеристик:

- ребенок постоянно готов к деятельности (сохранять и приумножать о качество). Безделье для ребенка особенно школьного возраста противоестественно, и главное утомительно, он охотно включается в различные виды деятельности. Цель учителя – создать условия для перерастания спонтанной устремленности в активную установку на самостоятельное творчество.

- ребенок обладает высокой активностью и трудоспособностью. Ребенок человек действия, он не ждет распоряжений, длительный разъяснений, а пускай хаотично, без четкого плана начинает действовать. Цель учителя – упорядочить активную работоспособность целеустремленностью и ясностью задач.

- неординарность мышления и восприятия. Она происходит от того, что ребенок не знает о существовании общепринятых решений, каких-либо норм правил, традиций и поэтому находит свои варианты. Дети, таким образом, делают своеобразные детские открытия и задача педагога – не стоять на пути этих открытий говоря о том, что что-либо неверно, а быть соучастником в процессе творческого сотрудничества.

- вера в собственные силы. Без этого качества не может возникнуть творческая активность, ибо неуверенность отбивает охоту и желание к самой деятельности. Важна убежденность в творческом начале каждого ребенка не только со стороны учителя, но и со стороны родителей.

- непосредственность и эмоциональность восприятия.

В последнее время все более утверждается мысль о том, что творчество детей не может ограничиваться каким-то одним видом музыкальной деятельности, будь то сочинение, импровизация. Коллективом исследователей под руководством Л. В. Школяр раз­работана музыкально-педагогическая концепция, основой кото­рой является убежденность в том, что «каждой ребенок — худож­ник, и обязательно талантливый». (Музыкальное образование в школе. Учебное пособие. Ред. Л.В.Школяр, М., 2001 с.131).

В свете сказанного авторы считают, что «любая форма приоб­щения к искусству должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью как таковой, а не работой по образцу». При этом критерием творче­ства, по мнению исследователей, выступает«предуготовленностък творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение в целом».

Результат такой деятельности, как отмечают исследователи, может выразиться «иногда всего в одной интонации, в одной по­этической фразе, в движении, линии, а может поначалу даже и не проявиться вообще. Смысл предуготовленности к творчеству в том, что внутри ребенка может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, од­нако его музыкальные мысли могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя ра­бота, процесс мысленного экспериментирования с выразитель­ными средствами для нас гораздо важнее законченного результа­та, особенно на начальных этапах вхождения в музыку».

Как видим, авторы предлагают более широкую, по сравнению с традиционной, трактовку понимания места и значения творче­ства на музыкальных занятиях с детьми, ставя во главу угла предуготовленность к творчеству.