Тема: Конструирование урока производственного обучения

Урок производственного обучения является ведущей организационной формой формирования профессиональных умений. В производственном обучении различают: урок-лабораторную работу, урок-конкурс профмастерства, урок-игру, урок-тренинг и др.

Различают следующие типы уроков производственного обучения: вводный урок, урок упражнений в трудовых операциях и приемах, урок выполнения комплексных работ, контрольно-проверочный урок. Все большее распространение получают нестандартные уроки: бинарные, ролевые игры, конкурсы и т.д.

Методика проведения урока зависит от содержания учебно-производственных работ. Структура урока производственного обучения включает следующие элементы:

1. Организационный момент (проверка присутствия учащихся).

2. Вводный инструктаж. Ознакомление с темой и целью урока. Проверка теоретической подготовки учащихся. Проверка домашних заданий. Подведение итогов по ответам учащихся. Введение в тему. Показ операций и объяснение. Напоминание о технике безопасности. Проверочные вопросы и подробное выполнение операций одним или несколькими учащимися. Дополнительное объяснение. Повторный показ операций в рабочем темпе (при необходимости).

3. Распределение ученических работ, документации, материалов, инструментов, приспособлений.

4. Текущий инструктаж учебно-производственной деятельности учащихся. Наблюдение за ходом работы и дисциплиной труда, соблюдение техники безопасности. Целевые обходы.

5. Сбор работ. Уборка рабочих мест. Заключительный инструктаж.

6. Подведение итогов занятия с указанием успехов и недостатков. Демонстрация лучших работ. Обсуждение и оценка работ. Ответы на вопросы учащихся.

Формирование новых понятий и умений в методической подструктуре происходит в два этапа: знакомство с новым материалом и обеспечение планируемого уровня знаний. Реализация каждого этапа зависит от содержания учебного материала. Применение сформированных знаний и умений на уроке реализуется при решении задач различных типов. Здесь следует нацелить внимание преподавателя на выделение понятий, важнейших для изучения курса и для производственного обучения, на установление связей с ранее изученным материалом. В части урока, касающейся домашнего задания, необходимо оказать помощь учащимся.

К формам организации деятельности учащихся на уроках производственного обучения относятся: индивидуальная, групповая (фронтальная) и бригадная (звеньевая). При индивидуальная форме учащийся работает на выделенном для него месте (станке, машине, компьютере). Групповая, или фронтальная, форма характерна для организации процесса обучения в мастерских профессионально-технических училищ. Фронтальная форма организации работы учащихся заключается в том, что все учащиеся выполняют одинаковые задания. Мастер может руководить одновременно работой всей группы, применяя групповой инструктаж, коллективное обсуждение ошибок. Таким образом, методическое руководство учебным процессом облегчается, однако при этом есть и свои трудности. Так, например, не всегда удается обеспечить всех учащихся одинаковыми заданиями из-за отсутствия материалов, эффективность обучения зависит от темпа работы учащихся. Бригадная, или звеньевая, форма организации обучения учащихся предполагает деление группы на бригады по 3-4 человека, каждая бригада выполняет свое задание. При этом происходит разделение труда, как между звеньями, так и внутри звена. При бригадной форме усложняется руководство учебным процессом со стороны мастера, которому приходится осуществлять одновременно контроль за выполнением разнообразных работ. Эта трудность преодолевается путем применения письменных инструкций, которые подготавливаются для каждой бригады и содержат подробные указания для самостоятельной работы учащихся. В зависимости от содержания и целей структура урока меняется.

Тема: Профессионально-образовательный процесс как целостная система

Профессионально-образовательный процесс – это социально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся в профессиональных образовательных учреждениях, направленное на решение профессионально развивающих и образовательных задач. Основными компонентами – субъектами – этого процесса являются педагоги и обучающиеся. Их профессионально-педагогическое взаимодействие направлено на освоение содержания профессионального образования. Успешное осуществление этого взаимодействия возможно при наличии необходимых педагогических средств и использовании эффективных методов, форм, способов и приемов коммуникативного воздействия.

Системообразующим фактором профессионально-педагогического процесса является его цель – общее и профессиональное развитие обучающихся, – которая определяется обществом и внутренне присуща (имманентна)содержанию профессионального образования.

Профессионально-образовательный процесс завершается определенными результатами (профессиональная обученность, воспитанность, личностное и профессиональное развитие обучающихся), которые анализируются субъектами профессионально-образовательного процесса и соотносятся с общей целью. При необходимости вносятся соответствующие коррективы и осуществляется следующий цикл педагогического взаимодействия.

Составными частями целостного профессионально-образовательного процесса являются профессиональное обучение и воспитание, которые выступают важными и надежными способами передачи обучающимся социального опыта профессиональной деятельности и обеспечивают формирование у них основ профессионального мастерства в области определенной профессии или группы профессий, способствуют развитию таких профессионально важных качеств, как самостоятельность, инициативность, компетентность, предприимчивость, деловитость, профессиональная мобильность и др.

Исследователи выделяют следующие цели процесса профессионального обучения воспитания:

· профессиональное развитие личности;

· формирование профессиональных знаний, умений, навыков и повышение профессиональной компетентности;

· приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

· актуализация профессионально-психологического потенциала;

· развитие профессионально важных качеств и ключевых квалификаций.

При этом личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель профессионально-образовательного процесса, что определяет место субъекта учения на всех этапах процесса профессионального образования. Данное положение предполагает субъективную активность обучаемого, который сам «творит учение» и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания.

Под содержанием профессионального образованияпонимается система профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности и форм поведения, владение которыми позволит квалифицированному специалисту успешно выполнять трудовую деятельность, реализовать свой потенциал и обеспечить жизнедеятельность.

Профессиональное образование. Организация профессионально-образовательного процесса предполагает проектирование модели личности профессионала, профессионально-педагогической деятельности и профессионально-педагогического взаимодействия.

Проектирование модели личности профессионала. В соответствии с личностно-ориентированной парадигмой целью обучения в профессиональном учебном заведении является профессиональное развитие обучающихся, т. е. подготовка профессионала, а не просто специалиста. Для достижения этой цели необходимо решить ряд задач.

1. Формирование социально-профессиональной направленности: социально-профессионального самосознания, мотивов, ценностных ориентации, корпоративности, социальной ответственности и мобильности.

2. Формирование социально-профессиональной компетентности: социально-правовой, специальной, персональной компетентности и аутокомпетентности (адекватного представления о своих социально-профессиональных характеристиках).

3. Формирование профессионально-волевых качеств: профессиональной само­деятельности и ответственности.

4. Развитие профессионально-значимых психофизиологи-ческих свойств: координации движений, быстроты реакции, глазомера, выносливости, креативности, индивидуального стиля деятельности, стрессоустойчивости и др.

Результатами профессионального развития является сформированность следующих ключевых компетенций:

• социальная компетенция – способность взять на себя ответственность, толерантность, социальная мобильность;

• коммуникативная компетенция – владение технологиями учебного и письменного общения на разных языках, включая общение через Интернет;

• социально-информационная компетенция – владение информационными технологиями, критическое отношение к получаемой информации;

• когнитивная компетенция – готовность к постоянному повышению образо­вательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

• специальная профессиональная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценка результатов своего труда.

Формами проектирования модели личности профессионала являются: требования госстандарта, профессиограммы и психограммы, квалификационные характеристики, «Единый тарифно-квалификационный справочник» (ЕТКС).

Проектирование профессионально-педагогической деятельности.

Как уже отмечалось ранее, выделяют две группы функций педагогической деятельности:

1) целевые функции (обучающая, воспитывающая, развивающая);

2) операционные функции (производственно-технологическая, организаторская, диагностическая, методическая).

В содержании профессионально-педагогической деятельности исследователи выделяют следующие виды:

• диагностика профессиональной направленности, обучаемости, обученности и воспитанности;

• проектирование профессионально-образовательного процесса;

• профессиональное обучение и социально-профессиональное воспитание;

• внеучебная воспитательная работа;

• производственно-технологическая деятельность;

• повышение уровня профессионально-педагогического образования и мастерства;

• инновационная деятельность.

Формами проектирования функций и видов профессионально-педагогической деятельности являются уставы, планы работы образовательных учреждений и их подразделений, поурочные планы преподавателей и мастеров производственно го обучения.

Проектирование профессионально-педагогического взаимодействия.

В современном образовании педагогическое взаимодействие должно быть личностно-ориентированным, способствующим развитию обучаемых и придающим процессу обучения характер сотрудничества. Функции педагогического взаимодействия – мотивационная, образовательная, развивающая и фасилитационная. Мотивационная функция – это создание условий для развития учебно-профессиональной мотивации. Образовательная функция связана с обеспечением единства обучения и воспитания в образовательном процессе. Развивающая функция предполагает развитие личности посредством научно организованного обучения и воспитания.

Большая роль в профессионально-педагогическом взаимодействии отводится фасилитационной функции, которая означает усиление продуктивности образования и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет особого индивидуального стиля их общения и личности педагога. Обучение становится средством личностного роста обучаемых и педагогов, содействующим процессу их психического развития. Педагог создает условия самостоятельного и осмысленного учения, активизации любознательности и познавательной активности.

Педагог профессионального обучения должен уметь проектировать средства реализации функций профессионально-педагогического взаимодействия. Необходимо проектировать технологии реализации перцептивной, коммуникативной и интерактивной функций личностно-ориентированного общения, опираясь на следующие принципы:

· обеспечение сотрудничества субъектов образовательного процесса; построение общения на паритетных началах;

· признание за каждым участником права на собственную позицию и мнение; признание каждого субъекта общения индивидуальной и уникальной личностью;

· открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний; фасилитационная организация пространства общения.

Важными составляющими педагогического взаимодействия являются педагогические ситуации. Есть разные способы классификации педагогических ситуаций:

· по месту возникновения (на занятиях, дома, в общежитии и т. д.);

· по степени проектности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные);

· по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные); по степени управляемости (управляемые, неуправляемые, стихийные);

· по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

· по содержанию (проблемные, политехнические, производственно-технологические, воспитательные, дидактические).

Этапами проектирования педагогических ситуаций являются: анализ условий обучения и воспитания; отбор ситуаций; использование ситуаций в образовательном процессе.

Проектирование ситуаций осуществляется в форме конспекта занятия, методических карточек, рисунков, фотографий и т. д.

Тема: Педагогические технологии и модели в профессиональном образовании

Последние десятилетия в педагогической практике начали широко применяться различные педагогические технологии, хотя мысль о технологизации процесса обучения высказывал еще Я. А. Коменский почти 400 лет назад. Он призывал сделать обучение «техническим», т.е. таким, чтобы все, чему учат, имело успех. Учебный процесс, приводящий к результатам, Я. А. Коменский называл «дидактической машиной».

Педагогика давно искала пути достижения высокого результата в работе с воспитанниками и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Длительное время считалось, что достаточно найти какие-то приемы или методы – и желаемая цель будет достигнута. Постепенно педагогическая практика накопила много средств, методов и форм воспитания и обучения, но результаты их применения были не всегда однозначны.

Оптимизация педагогического процесса путем совершенствования методов и средств является необходимым, но недостаточным условием. Отбор методов, средств и форм должен совмещаться с реализацией конкретной цели и отработкой системы контроля показателей обучения и воспитания. Этому и призвана помочь технологизация педагогического процесса.

Педагогические технологии связаны с повышением эффективности обучения и воспитания, т.е. с повышением качества и сокращением времени учебно-воспитательного процесса.

Как показывает анализ современных подходов к пониманию содержания технологии в педагогике, в настоящее время еще нет его общепринятой трактовки.

Но гораздо важнее определиться с понятием не технологии, а технологизации процесса вообще. Технологизация какого-либо процесса – это реализация его через конкретные пространственно-временные параметры и энерго-информационные характеристики материального мира.

Социальные процессы человек моделирует, исходя из собственных соображений, идей, теорий, взглядов. Поэтому социальная технологизация представляет реализацию моделей тех или иных социальных процессов. В социальной технологии исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром – изменение одного или нескольких его свойств, качеств. Социальные технологии принципиально отличаются от промышленных, прежде всего тем, что объект управления в них, т.е. человек, является в то же время и субъектом.

Человек – многофакторная система, и на него влияет множество внешних и внутренних факторов. Так как педагогический процесс относится к социальным процессам, то его технологизация и будет представлять конкретную реализацию его моделей в системе параметров и характеристик, представленных с помощью определенного взаимодействия участников. Технологизация того или иного процесса имеет вполне конкретный результат. Таким образом, можно привести следующую цепочку: процесс – модель – технология – результат.

Поскольку один и тот же процесс может быть реализован разными способами, в зависимости от принятой модели, постольку и технологии этого процесса будут различными. Что касается результата, то он задается моделью и определяется (диагностируется) реализацией конкретной технологии. Результат может характеризовать лишь главные, основные составляющие моделируемого процесса. Полученные результаты позволяют в каждом случае перекрывать определенную часть идеального результата, характерного для реализации целей процесса, что как раз определяется степенью приближения модели к процессу.

Педагогические технологии связаны с реализацией педагогического процесса в конкретных условиях обучения или воспитания. Педагогический процесс – понятие абстрактное, теоретическое, для его реализации необходимо создать определенную модель и уже на ее основе «строить» конкретную педагогическую технологию. Но это «строительство» не может быть бессистемным, т.е. без определенных принципов, правил, средств, принятых в педагогике, без использования конкретного алгоритма взаимодействия участников процесса (в противном случае возникнет хаос), оно должно иметь цели как диагностируемый результат взаимодействия участников процесса, так как взаимодействие без цели бессмысленно.

Поэтому говорить о различных подходах к определению понятия «педагогическая технология» можно только в плане отличия отдельных технологий друг от друга. Рассматривая же понятие педагогической технологии как один из вариантов технологизации педагогического процесса, мы должны исходить из того, что это – система принципов, правил, средств, методов, форм, содержания, связанных между собой и участниками процесса определенным алгоритмом взаимодействия, направленная на реализацию конкретной диагностируемой цели. Говоря о полной или частичной реализации цели конкретной педагогической технологии, необходимо иметь разработанный инструментарий ее диагностирования, а также определенные педагогические условия, в которых организуется, протекает процесс. Например, в зависимости от исходного состояния знаний у учащихся проблемное обучение по конкретной теме может дать стопроцентный результат, а может и «не сработать» - и результат не будет соответствовать заявленным ранее целям. В данном случае (проблемное обучение) речь идет не только о знаниях, но и о развитии определенных ха­рактеристик мышления.

В общих чертах педагогическую технологию можно представить как реализацию модели педагогического процесса в конкретных педагогических условиях и во взаимодействии его участников. При этом под моделью педагогического процесса будем понимать один из вариантов реализации педагогического процесса, имеющего конечной целью формирование у ученика знаний, умений и навыков, личностных качеств, мышления. Модель, как правило, является теоретической разработкой педагогического процесса и может быть реализована через компоненты педагогической технологии. В качестве примера моделей педагогического процесса можно привести достаточно разработанные сегодня в теории разновидности обучения и воспитания: программное обучение, проблемное обучение, развивающее обучение, коллективная познавательная деятельность, коллективный способ обучения и др.

Что же относится к компонентам педагогической технологии? В первую очередь - это представление педагогического процесса в динамике, что может быть определено через понятие педагогической системы (В. П. Беспалько). В педагогическую систему входят цели обучения, его содержание, организационные формы, способы осуществления педагогического процесса, ученики и учителя. Эта структура однозначно определяет педагогическую технологию. Рассматривая ту или иную модель педагогического процесса, нетрудно выделить ее состав, который будет определяться способами осуществления педагогического процесса, средствами и формами. При этом под способами понимается взаимодействие педагога и учеников по определенному алгоритму.

Наличие только одной модели педагогического процесса еще не означает, что ее легко реализовать, так как педагогическая технология определяется еще и готовностью «принять» эту модель учениками, педагогами для конкретного содержания и целей образования. Данные компоненты уже были до этого «настроены» на другую модель, и чтобы новая модель «заработала», следует выполнить такое педагогическое условие, как преобразование этих компонентов, т.е. «настройку» на новую модель. Но чаще модели педагогического процесса пытаются внедрить, изменив только способы осуществления педагогического процесса (т.е. методы).

Например, если в рамках классно-урочной системы обучения (педагогическая технология) внедряют проблемное обучение, то для реализации конкретной технологии проблемного обучения необходимо выполнить следующие педагогические условия: четкие временные рамки, постоянный по количеству состав учащихся, одинаковый возраст учащихся, одинаковый уровень подготовки учащихся и др.

Понятие «педагогическая технология» можно рассматривать на трех уровнях: методологическом, обобщенном и конкретном (методическом).

На методологическом уровне оно представляет собой педагогическую категорию. На обобщенном - педагогические технологии представлены теоретическими моделями – технологиями будущих обучения и воспитания. К ним, например, могут быть отнесены: программированное обучение, проблемное обучение, воспитательная технология А. С. Макаренко. Реализация обобщенных технологий в учебно-воспитательном процессе приводит к разработке конкретных (методических) технологий.

Понятие технологизации педагогического процесса связано с методологическим и обобщенным уровнями понятия педагогической технологии. Обобщенные педагогические технологии мы назвали моделями педагогического процесса, а конкретная (методическая) технология связана с технологией обучения по той или иной учебной дисциплине или с технологией воспитания.

Рассмотрение педагогической технологии как многоуровневого понятия вполне приемлемо, но при этом нарушается главное свойство технологии – ее гарантированность и возможность диагностирования цели. Понятие «технология» целесообразнее использовать для практической реализации педагогического процесса по цепочке: процесс – модель – технология – результат.

Сегодня понятие «технология» употребляется в педагогике в трех смыслах:

• как синоним понятий «методика» и «форма организации обучения» (технология написания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.);

• как совокупность уже использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (традиционная технология обуче­ния, технология В. В. Давыдова и т.п.);

• как совокупность и последовательность специально разработанных методов, средств и форм, позволяющих получить личность с заданными свойствами.

Как видим, здесь в какой-то степени реализуется принцип многоуровневости определения понятия технологии.

В первом случае понятие «технология» не дает педагогике ничего нового, так как происходит подмена одного понятия другим; во втором – понятие «технология» подводится под уже известные модели (теории) педагогического процесса, но завершения не получает. В третьем - можно говорить о понятии «технология» в определенном ранее строгом смысле.

В педагогической литературе распространены следующие понятия: «воспитательная технология», «технология воспитания», «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения».

Широко распространенное понятие педагогические технологии тоже не может сегодня использоваться как практическое, так как термин «педагогический» подразумевает три процесса: обучение, воспитание и развитие. Поставить диагностическую цель развития или воспитания пока трудно, но дальнейшая разработка этих вопросов, видимо, позволит получить эти технологии в будущем.