Признаки значительной задержки речевого развития

Перечислим признаки значительной задержки речевого развития:

Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.

Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.

Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов — своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».

Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.

Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.

Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)

Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.

Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.

Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии.. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!

Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов).

Если речь ребёнка малодоступна, начинается торможение психического развития, и к 5 годам из из задержки речевого развития (ЗРР), к сожалению, формируется задержка психоречевого развития (ЗПРР).

• Первичная профилактика. Предупреждение речевых нарушений.
• Вторичная профилактика. Предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии.
• Третичная профилактика. Социально – трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией.

Первичная профилактика начинается еще до рождения, создание благоприятных условий матери( питание, прогулки, социальный и психологический микроклимат в семье и ее близком окружении), здоровье детей зависит от экологии и экологических факторов. Если место, в котором вы живете имеет неблагоприятную экологическую среду, то есть смысл, если возможно, переехать хотя бы на время беременности в более благоприятное место, так как экология влияет на иммунную, нервную и многие другие системы организма. Качество здоровья родителей падает, а при отягощении дети в 2 раза чаще страдают речевыми нарушениями.

Существуют генетические консультации будущих родителей, если есть семейное отягощение, родителей информируют о мерах профилактики. Важно психолого – педагогическое просвещение родителей. На ребенка в период внутриутробного развития оказывают влияние травмы, инфекции, перенесенные матерью во время родов ( асфиксии, кесарево сечение и многие другие). Необходимо начинать формирование характера и личности ребенка с самого раннего возраста. Сон, крик, слух, зрение движения и другие физиологические реакции организма отражают сохранность и уровень зрелости нервной системы ребенка. Следовательно, родители и специалисты должны внимательно следить за становлением этих реакций.

Существует понятие «фактор риска»: различные условия внешней среды( биологические и социальные) и индивидуальная реактивность организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологических состояний. Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие.

Биологические факторы риска – патологические факторы, действующие на организм главным образом в период внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы после родов, наследственная отягощенность.

• Дети с первичной патологией (нарушение слуха, зрения). В процессе работы с ребенком, относящихся к группе риска происходит компенсация дефектов сенсорных функций, что способствует нормализации его дальнейшего речевого развития.
• речевые нарушения генетического характера - леворукость. Профилактика – запрещается насильственное переучивание.
• Семейная отягощенность речевой патологией. Профилактика – ограничить общение человека с речевой патологией и ребенком.

Социально – психологические факторы. К социально – психологиеским факторам риска относят психологическую депривацию детей (недостаточное удовлетворение основных потребностей детей (эмоциональное и сенсорное восприятие)), отделение от матери (больница, детский дом). Нервно – психическое здоровье зависит от отношения в семье (педагогическая запущенность, наказания). Мать и другие лица должны общаться с ребенком, стремясь вызвать ответную реакцию.

Формирование речи тесно связано с моторным развитием ребенка, особенно с моторным развитием рук. Необходимо следить за правильным физическим развитием ребенка. В первые годы жизни, ребенок должен слышать 1 язык. Необходимо оградить ребенка от различных стрессовых, конфликтных ситуаций. Разговаривать с ним с нормальной скоростью, спокойно, четко, договаривая окончания.

Большую роль играет сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности. Средствами является: изучение окружающей среды и игра. Для дальнейшего обучения грамоте важно развивать слух фонематическое восприятие. В дошкольный и ранний школьный период надо соблюдать режим. Важна психологическая готовность ребенка к школе.

Вторичная профилактика. Нарушение речи отражается на психическом развитии ребенка, формирует его личностные и поведенческие реакции( вторичные расстройства). В коррекционной работе должны обязательно участвовать родители. Они должны знать, что слабый или сиплый голос, малая двигательная активность, недостаточный сосательный рефлекс и т. д. говорит о поражении головного мозга. Глубокие расстройства речи ( алалия, афазия) оказывают влияние на умственное развитие в целом ( это происходит в силу функционального единства речи и мышления). В этом случае, нельзя ограничивать общение с ребенком, страдающего речевыми расстройствами или разговаривать с ним жестами, с целью облегчить взаимное понимание. Этим наносится вред речевому и психологическому развитию ребенка. Если ребенок не говорит, то окружающие его люди должны как можно больше с ним разговаривать для накопления словарного запаса, необходимого для развития речи.

Учитывая индивидуальные особенности психического развития детей с речевыми нарушениями, коррекционная работа должна направляться на преодоление как неречевых, так и речевых нарушений.

Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов, а также звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового запаса слов. Это может стать причиной трудностей в овладении детьми грамотой. Отставая в обучении, дети с речевыми расстройствами, как правило, теряют интерес к обучению.

В процессе воспитания детей с речевыми нарушениями, родителям и педагогам, необходимо постоянно осмысливать свое поведение и свои позиции. Когда у детей наблюдаются психологические осложнения типа личностных переживаний, связанных с речевым дефектом ( страх речи, уход от речевой ситуации), необходимо усилить психотерапевтический акцент в работе. Этот акцент и формы психотерапии будут зависеть от возраста ребенка и особенностей индивидуально – психологического реагирования.

Третичная профилактика. Некоторые дефекты речи ограничивают возможность выбора профессии. Задача третичной профилактики – профессиональная ориентация и обучение лиц, страдающих патологией речи. Основным направлением является учет личностных возможностей и интересов каждого ребенка, страдающего тяжелым нарушением речи. У них должна быть возможность выбора, с помощью педагогов, психологов, врачей, пути обучения, которые позволяют достичь наилучших результатов.

Сензитивный период для развития речи очень большой и занимает практически все дошкольное детство. Начинается он еще во время внутриутробного развития, когда плод сквозь околоплодные воды начинает слышать речь и самой матери и звуки окружающего ее мира (начиная с седьмого месяца беременности, слуховой аппарат плода уже достаточно для этого развит). Именно тогда ребенок привыкает к тому, что речь - это то, что сопровождает жизнь человека практически постоянно, малыш уже в животе способен реагировать на интонации и настроение матери.

Новорожденный с самого начала своей жизни относится к речи очень внимательно, сам еще не умея произносить ни одного членораздельного звука, он с первых дней своей жизни замирает, если слышит разговор или обращение к себе, и внимательно прислушивается (это заметно по реакции всего тела, как будто он прислушивается не только ушами, а сосредотачивается весь организм целиком). Дети часто внимательно смотрят на рот говорящего с ними взрослого, оборачиваются к источнику звука, и по отсутствию этих проявлений с очень большой долей вероятности диагностируются проблемы со слухом даже у таких малышей. Маленькие дети очень любят, когда с ними общаются (обращаются к ним, просто что-то рассказывают, поют или читают стихи) но, к сожалению, до сих пор существует немало взрослых, убежденных в том, что «он все равно ничего не понимает» и пренебрегающих таким важным для ребенка моментом как общение.

В скором времени малыш и сам старается произнести свои первые звуки, он начинает гулить, затем агукать. И не стоит смеяться над матерями, которые радостно заявляют, что это их малыш так говорит, это самая что ни есть правда - ребенок действительно упражняется в произнесении звуков, делая первые шаги к тому, чтобы говорить уже по-настоящему. Следующим шагом на пути становления осознанной речи становится произнесение сочетаний звуков, слогов или даже слов, но происходит это неосознанно, ребенок тренирует только артикуляционный аппарат. Хотя слова, обращенные к нему, особенно наиболее часто повторяющиеся, он уже вполне способен понимать.

В возрасте уже ближе к году ребенок наиболее часто произносимые слова употребляет абсолютно осмысленно, малыш уже может пользоваться несколькими словами из серии «мама», «папа, «баба», «дай», «на». Первое произнесенное ребенком осознанное слово это настоящая революция - ведь он начинает использовать речь по ее прямому назначению - выражает свои мысли общепринятыми символами. До возраста примерно полутора-двух лет пассивный словарь ребенка существенно пополняется различными словами, однако в активном словаре слов по-прежнемуне так много (много понятий ребенок знает, может показать или дать соответствующие предметы, но не всегда может произнести обозначающие их слова). Примерно в этом возрасте и происходит так называемый кризис речевого развития - ребенок интуитивно понимает, что речь это отличное средство взаимодействия и общения, но он ею овладел еще не все сто процентов и не умеет пользоваться ею в полной мере. Поэтому чуть позже малыш начинает стараться переводить все имеющие в его запасе слова в активный словарь, стремительно осваивает новые грамматические конструкции и очень много тренируется в «говорении». Этот возраст 1,5 - 2 (2,5) лет называют временем лавинообразного нарастания словарного запаса. Мария Монтессори предлагает использовать это время с пользой, помочь малышу сформировать систему понятий, а не архаические представления и неструктурированный набор слов при помощи расширения словарного запаса с классификацией. Речь идет о том, чтобы каждое новое понятие и слово, его обозначающее, занимало место в ряду других слов и понятий. Для этой цели отлично подходят наборы фигурок, карточек или тематические книги («Мебель», «Животные», «Цветы», «Птицы» «Транспорт», «Посуда» и т.п.), коих сейчас продается великое множество. Монтессори предъявляет к такому материалу следующие требования: картинки должны быть максимально реалистичны, размеры предметов внутри одной группы желательно должны соотноситься друг с другом, желательно наличие обобщающей карточки, на которой были бы изображены все картинки вместе.

Ближе к двум годам дети научаются строить простые (а иногда и более сложные) предложения и вполне отчетливо выражают свои мысли. Именно в этом возрасте (и еще чуть позже) дети своими постоянными вербальными упражнениями доставляют серьезные проблемы родителям, которые вынуждены выслушивать рассказы обо всем, участвовать в разговорах на любые темы и отвечать на тысячи «зачем», «почему», «кто» и «откуда» в день. В этот период родителям нужно запастись терпением, но обязательно помочь ребенку адекватно его пережить, и как можно более полно удовлетворить все его желания пообщаться, и максимально серьезно ответить на все его вопросы. Такое положение дел совсем ненадолго (хотя порой родителям кажется, что постоянная болтовня никогда не закончится), и это, пожалуй, единственное в нашей жизни время, когда все то, что на уме, то и на языке.Ребенок комментирует все свои действия (так называемая эгоцентрическая речь) и процесс мышления нагляден как никогда позже в жизни.
В этом же возрасте около полутора-двух лет ребенок очень чувствителен к грамматическому строю языка и произношению. Поэтому если вы ранее грешили всяческими «би-би», «ням-ням» и «сюси-пуси», то самое время распрощаться с этими, не побоюсь этого слова, «словами-паразитами». Иначе ваш ребенок усвоит эти формы как настоящие разговорные обороты его родного языка.

Следующий серьезный шаг к развитию речи уже письменной ребенок делает в возрасте около трех с половиной лет, когда у детей формируется и развивается фонематический слух. Способность различать звуки в слове является основой письма. И здесь с Марией Монтессори можно не согласиться, но она предлагает сначала обучить ребенка письму (дети не умеющие писать, складывают слова из букв, и это тоже по сути считается письмом), а уж потом чтению, объясняя это тем, что при письме ребенок отражает свои собственные мысли (а это легче, чем читать, то есть воспринимать мысли чужие), кроме того, процесс анализа (разложение слова на звуки, чтобы его записать) первичен и потому легче для ребенка, чем процесс синтеза (складывание из букв целого слова и понимание его смысла). Кроме того, при такой системе обучения ребенок осваивает письмо и чтение практически параллельно (ведь, научившись писать, прочитать ты точно сможешь, и лишь позже годам к пяти дети в группах Монтессори осваивают правила чтения и овладевают этим умением в совершенстве). Чтобы помочь ребенку в этом возрасте нужно тренировать его способность слышать и различать различные звуки. Монтессори предлагает упражняться с выделением звуков сначала в начале, потом в конце и середине слов (я описывала эти упражнения в статье про звуковые игры).

Еще один важный момент, на который стоит обратить внимание, если говорить о занятиях развитием речи с более старшими детьми, состоит в том, что речь ребенка должна быть как можно более мотивированной. Не стоит провоцировать ребенка к немотивированной речи, например, так любимым педагогами и воспитателями рассказам по картинке, лучше и проще попросить ребенка рассказать о чем-то, в чем он лично участвовал, где сам был, можно с опорой на его фотографии. Гораздо важнее поощрять желание ребенка рассказывать о происходящем с ним и в его жизни, чем провоцировать к рассказам о том, что ему незнакомо и с ним лично никак не связано (я не говорю, что это умение не нужно вообще, но развить его лучше значительно позже).

Если грамотно помогать ребенку на каждом этапе становления его речи, то уже к возрасту пяти-шести лет он будет общаться примерно на том же уровне (словарный запас, за исключением специализированной лексики, грамматические конструкции, способности построить монологическую и диалогическую речь и т.п.), а может быть даже и более высоком, что и большинство взрослых.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый (1—2 года жизни), когда формируются пред­посылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происхо­дит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого счи­тается возраст ребенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуацион­ной речи к контекстной, что требует большой согласованнос­ти в работе центральной нервной системы (речедвигательно-го механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе цент­ральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается уп­рямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ра­нимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от рече­вого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Возникающее на этом этапе заикание может быть обус­ловлено возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных пси­хических функций. В литературе они иногда обозначаются как эволютивные, т. е. осязанные с возрастной фазой раз­вития: например, «эволюционное заикание».

Третий критический период (6—7 лет) — начало разви­тия письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельнос­ти с возникновением заикания.

Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребен­ка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства. Логопед должен хорошо знать критические периоды в разви­тии речи ребенка и учитывать их в своей работе.

Критические периоды развития речи играют роль пред­располагающих условий, они могут иметь как самостоятель­ное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятны­ми факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.

Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в зависимости от генотипа организма и от влияния на него окружающей среды. Для развития рече­вой функциональной системы необходимы нормальное созрева­ние и функционирование центральной нервной системы.

1. К. С. Лебединская глава «Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития»
2. Н. Ю. Борякова — статья «Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.»
3. Буфетов, Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2004. — № 1. — С. 63 — 68.
4. Виноградова, О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 2. — С.53 — 54.
5. Зайцев, Д. В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье [Текст] // Вестник психосоциальной и коррекционно — реабилитационной работы. — 2006. — № 1. — С. 62 — 65.
6. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов [Текст] // М.: ВЛАДОС, 2004. — 126с.
7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Под ред. Кузнецовой Л. В. — М.: Академия, 2003. — 480с.
8. Анохин, П. К. Эмоции [Текст] // Психология эмоций. — М.:Просвещение, 1993. — 209с

Диагностическая работа в специальном детском саду строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик изучения детей дошкольного возраста, в том числе - детей с отклонениями в развитии. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л, С, Цветковой и др.