Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






ПО АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ




Деятельность специалиста с лицами, имеющими отклонения в со­стоянии здоровья и инвалидов, требует не только глубоких знаний в области адаптивной физической культуры, но и особых личностных качеств: доброжелательности, терпения, сочувствия, уважения, эмпа-тии и др.

Требования к профессиональным качествам специалистов по адаптивной физической культуре

Требования к профессиональным качествам специалиста по адап­тивной физической культуре изложены в соответствующих Государствен­ных образовательных стандартах высшего и среднего профессионально­го образования по адаптивной физической культуре и тарифно-квали­фикационных характеристиках по должностям работников физической культуры и спорта, утвержденных постановлением Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 18.02.2000 г. № 20. Эти должности называются: тренер-преподаватель по адаптивной фи­зической культуре (включая старшего) и инструктор-методист по адап­тивной физической культуре (включая старшего).

Требования к специалисту на уровне госстандартов представлены в основных дидактических единицах по каждой дисциплине федерально­го компонента пяти циклов, рассмотренных в первой главе, в рабочих программах этих дисциплин и дисциплин и курсов национально-регио­нального (вузовского) компонента и по выбору студентов, факульте­тов, а также в специальном разделе госстандартов, где эти требования структурированы на три группы: что должен специалист знать, уметь, чем владеть.

Наиболее общие и в то же время важные требования к профессио­нальным знаниям специалиста по адаптивной физической культуре юридически закреплены в постановлении Минтруда России. В соответ­ствии с ним специалист должен знать: основные положения Конститу­ции Российской Федерации; основные положения законодательства о труде и охране труда Российской Федерации; федеральные законы, указы Президента Российской Федерации, постановления Правительства Рос­сийской Федерации по вопросам адаптивной физической культуры; нормативные правовые акты Министерства Российской Федерации по физической культуре, спорту и туризму и иных федеральных органов исполнительной власти в части вопросов здравоохранения, образова-


ния инвалидов; теорию и методику адаптивной физической культуры; основы комплексной (медицинской, профессиональной и социальной) реабилитации инвалидов; средства и методы физической культуры, спо­собы организации занятий физическими упражнениями при различных нарушениях функций организма; показания и противопоказания к про­ведению занятий по адаптивной физической культуре; специфику раз­вития интересов и потребностей занимающихся; правила и нормы ох­раны труда, техники безопасности, санитарии и противопожарной за­щиты в процессе занятий физическими упражнениями. Кроме того, тренер-преподаватель по адаптивной физической культуре (включая старшего) должен знать возрастную и специальную педагогику и пси­хологию, физиологию и гигиену, а также тенденцию возможного разви­тия межличностных конфликтных ситуаций, а инструктор-методист — показания и противопоказания к проведению физкультурно-спортив-ных праздников, соревнований; принципы систематизации методичес­ких информационных материалов.



Что касается должностных обязанностей, то различия между трене­ром-преподавателем и инструктором-методистом по адаптивной физи­ческой культуре выражены значительно больше.

Тренер-преподаватель (включая старшего) проводит групповые и индивидуальные занятия с инвалидами и лицами, имеющими отклоне­ния в состоянии здоровья, всех возрастных и нозологических групп по направлению врача или учреждения Государственной службы медико-социальной экспертизы. Использует средства и методы физической куль­туры для проведения образовательной, воспитательной, рекреационно-досуговой, оздоровительной работы, направленной на максимальную коррекцию отклонений в развитии и здоровье занимающихся, на устра­нение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнеде­ятельности в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалидов. Анализирует индивидуальные программы реабилитации и ис­ходные данные физической подготовленности занимающихся и на осно­ве этого комплектует группы для занятий с учетом основного дефекта и психофизического состояния занимающихся, составляет план и подби­рает наиболее эффективные методики проведения занятий. Осуществля­ет поэтапный контроль подготовленности занимающихся и на его основе коррекцию этого процесса. Способствует социализации занимающихся, расширению круга их общения в процессе учебно-тренировочной и со­ревновательной деятельности, формированию общей культуры и физи­ческой культуры личности, максимальному саморазвитию и самосовер­шенствованию занимающихся путем разработки программ для их инди­видуальных занятий. Разрабатывает годовые и текущие планы теорети­ческой, физической, технической, морально-волевой и спортивной под­готовки занимающихся. Проводит отбор и спортивную ориентацию наи­более перспективных для дальнейшего спортивного совершенствования занимающихся. Создает условия, предупреждающие случаи травматизма во время занятий и исключающие применение допингов. Ведет первич­ный учет, анализ и обобщение результатов работы, вносит предложения руководству учреждения по ее совершенствованию.


Инструктор-методист по адаптивной физической культуре (вклю­чая старшего) организует методическую работу образовательных и дру­гих учреждений, осуществляющих деятельность по адаптивной физи­ческой культуре с инвалидами и лицами, имеющими отклонения в состоянии здоровья, всех возрастных и нозологических групп с целью создания реальных возможностей для их интеграции в общество. Ана­лизирует состояние образовательной, воспитательной, учебно-трени­ровочной, рекреационно-досуговой, оздоровительной и коррекцион-ной работы в учреждении, разрабатывает предложения по повыше­нию ее эффективности. Оказывает методическую помощь тренерам-преподавателям по адаптивной физической культуре в комплектова­нии групп для занятий, определении содержания форм, средств и методов физической культуры для работы с занимающимися в соот­ветствии с их индивидуальными программами реабилитации и с уче­том рекомендаций врача или учреждения Государственной службы медико-социальной экспертизы. Организует активный отдых занима­ющихся в режиме рабочего дня, учебного и внеучебного времени уч­реждений. Организует и проводит с участием работников учреждения, родителей (лиц, их замещающих), членов семьи занимающихся физ­культурно-оздоровительные праздники, соревнования, дни здоровья и другие мероприятия досугового и оздоровительного характера. Осу­ществляет связи с учреждениями дополнительного образования спортивной направленности и учреждениями спорта. Осуществляет просветительскую работу в области адаптивной физической культуры среди родителей (лиц, их замещающих), членов семьи занимающих­ся, педагогических работников с привлечением соответствующих спе­циалистов. Дает предложения руководству учреждения по повышению квалификации в области адаптивной физической культуры тренеров-преподавателей и инструкторов-методистов по адаптивной физичес­кой культуре, других специалистов учреждения. Постоянно следит за соблюдением санитарно-гигиенических норм, обеспечением условий, предупреждающих случаи травматизма во время занятий и исключаю­щих применение допингов. Ведет первичный учет, производит анализ и обобщение результатов работы учреждения.

Многосложность педагогического процесса в области адаптивной физической культуры приводит к необходимости его систематизации, упорядочении и научном обосновании.

Одним из возможных подходов к решению этой проблемы является рассмотрение педагогической деятельности специалиста по адаптивной физической культуре с позиции общей теории управления. Идею ис­пользовать такой подход к анализу педагогический явлений в области спорта высказывали многие ученые (В.М. Дьячков, Ю.В. Верхошанс-кий, В.М. Зациорский и др.). При этом главным здесь является не фор­мальная замена педагогических понятий, а стремление увидеть гфобле-му в целом, определить пути рационализации педагогической деятель­ности на основе оправдавшей себя методологии. Разумеется, сам под­ход не отвечает на вопрос «как управлять?», но дает алгоритм действий самого процесса управления.


Наука об управлении, получившая название кибернетика, рассмат­ривает такой алгоритм управления любыми сложными динамическими системами, к которым может быть отнесен и педагогический процесс в адаптивной физической культуре.

Под управлением в кибернетике понимают воздействие управляю­щей системы на состояние структурных элементов управляемой систе­мы с целью изменения ее функции в соответствии с поставленной це­лью (Н. Винер).

Для реализации управления необходимо знать исходное состояние управляемой системы, ее конечное состояние (цель управления), сред­ства и методы воздействия на нее и регистрации реакций системы на воздействия, средства и методы коррекции управляющих воздействий.

Информационная блок-схема управления процессом педагогичес­кой деятельности в адаптивной физической культуре представлена на рис. 1.

Информация об исходном состоянии системы (человек с отклоне­ниями в состоянии здоровья) представлена в блоке диагностирования.

До начала любой деятельности в области адаптивной физической культуры необходимо самым тщательным образом изучить все особен­ности человека, собирающегося заняться этой деятельностью.

Для этого надо ознакомиться с индивидуальной программой реаби­литации инвалида или заключением врача, если занимающийся им не является. Выясняется степень того или иного поражения, являющегося причиной инвалидности или составляющего основную проблему чело­века (основной дефект), наличие сопутствующих заболеваний и вто­ричных отклонений, медицинских противопоказаний и ограничений на двигательную активность. Далее с помощью методов врачебно-педа-гогического тестирования определяется состояние сохранных функций, уровень физического развития и физической подготовленности, осо­бенности основных функциональных систем.

Очень важным вопросом является выявление характерных особенно­стей личности, ее общей направленности, свойств темперамента и др.

Следующим шагом процесса управления педагогической деятель­ностью должен быть шаг описания конечного состояния управляемой системы. Этот шаг отображен блоком цели управления.

В наиболее общем виде цели управления можно сформулировать как формирование ценностей физической культуры личности занима­ющегося, его личностное развитие, социализацию и интеграцию в об­щество, т.е. приобщение к образу жизни, характерному для современ­ных социально-экономических условий.

Определение цели управления должно осуществляться с обязатель­ным активным участием самих занимающихся и (или) их родителей, близких с учетом их представлений о терминальных (конечных) ценно­стях жизни, возможностей профессиональной деятельности, культур­ного развития, семейно-бытовых особенностей и других факторов.

Управляющая система (педагог) на схеме включает в себя три блока — моделирования, педагогических задач и управляющих воз-Действий.




Блок моделирования предполагает процедуры прогнозирования и планирования динамики индивидуальных показателей, позволяющих решить поставленные цели управления.

Конкретизация цели управления и планирования проводится в блоке педагогических задач, которые должны ставиться педагогом на основе анализа и учета текущего состояния лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов и данных прогноза.

Педагогические задачи должны быть направлены на коррекцию личностного развития всех лиц независимо от характера и степени кон­кретного заболевания; коррекцию сенсорных систем; коррекцию дви­жений и вегативных функций; развитие и совершенствования физичес­ких качеств и способностей;», коррекцию и развитие координационных способностей; профилактику и коррекцию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений; освоение жизненно и профессионально важ­ных качеств; коррекцию физического развития и др.

В блоке управляющих воздействий сосредоточены средства, мето­ды, методические приемы обучения, развития и совершенствования человека с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов.

При реализации управляющих воздействий вначале необходимо определить потребности занимающегося, которые будут удовлетворять­ся в первую очередь, и, в соответствии с этим, выбрать приоритетный вид (компонент) адаптивной физической культуры (адаптивное физи­ческое воспитание, адаптивную двигательную рекреацию, адаптивный спорт, физическую реабилитацию, креативные (художественно-музы­кальные) и экстремальные виды двигательной активности.

Исходя из выбранных приоритетов определяются средства, мето­ды, методические приемы обучения, развития, воспитания, коррек­ции, профилактики и т.п.; формы организации занятий; величины ин­дивидуальных психофизических нагрузок — направленность, продол­жительность, интенсивность, интервалы отдыха и т.п.

В итоге должна быть составлена программа управляющих воздей­ствий на занимающихся, которая и будет реализовываться в учебно-тренировочном, воспитательном и соревновательном процессах.

Технология воздействия на объект управления предусматривает вов­лечение занимающегося в активную сознательную деятельность по са­мосовершенствованию и должна строиться только на основе субъект-субъектных отношений между педагогом и человеком, вовлеченным в занятия адаптивной физической культурой. Другими словами, после­дний должен быть активным соучастником педагогического процесса.

Сложность объекта управления в адаптивной физической культуре, отягощенного различными отклонениями в состоянии здоровья, выд­вигает на одно из центральных мест блок контроля и коррекции управ­ляющих воздействий.

Контроль за правильностью выполнения двигательных действий, не приводящего к ошибкам; наблюдения за внешними признаками утом­ления (цвет кожи, потливость, частота дыхания и др.) занимающихся; технические средства, позволяющие получить объективную информа­цию о биомеханических, физиологических и других характеристиках


деятельности учащегося, играют очень важную роль в выборе необхо­димых коррекций и реализации процесса управления.

Информация, получаемая в процессе контроля, служит основой для внесения коррекций в блок цели управления и во все блоки управ­ляющей системы: блок моделирования, блок педагогических задач и блок управляющих воздействий (см. рис.1).

В случае если все процедуры управления процессом педагогической деятельности в адаптивной физической культуре выполнены правиль­но, то в качестве результата управления можно ожидать улучшение ка­чества жизни, поступательное личностное развитие занимающихся, улуч­шение отношения к ценностям физической культуры, «вплетение» их в аксиологическую концепцию своей жизни. При этом ожидается улуч­шение состояния здоровья, показателей функционального состояния, физического развития и физической подготовленности занимающихся.

Контрольные вопросы и задания

1. В каких документах изложены требования к профессиональным
качествам специалиста по адаптивной физической культуре?

2. Раскройте требования к наиболее важным знаниям специалиста
по адаптивной физической культуре.

3. Расскажите о должностных обязанностях тренера-преподавателя
по адаптивной физической культуре.

4. Дайте характеристику должностных обязанностей инструктора-
методиста по адаптивной физической культуре.

5. В чем сходства и различия должностных обязанностей тренера-
преподавателя и инструктора-методиста по адаптивной физической
культуре?

6. Раскройте особенности управления процессом педагогической дея­
тельности в адаптивной физической культуре с позиции кибернетики.

6.2. Требования к личности специалиста по адаптивной физической культуре

Требования к профессиональной подготовленности и личности спе­циалиста всегда обусловлены спецификой профессиональной деятель­ности. Ниже представлены некоторые психолого-педагогические разли­чия в деятельности профессионала в области физической культуры (ФК) и адаптивной физической культуры (АФК).

1. Объектом и субъектом педагогической деятельности, в том числе и учителя физической культуры, и тренера, является человек (А.Н. Леонть­ев, 1975), а предметом же деятельности специалиста в области АФК -человек (ребенок или взрослый) с ограниченными физическими и пси­хическими возможностями.


 

2. Профессиональная деятельность в сфере АФК в большей степени
связана с оказанием помощи данной категории людей в формировании
положительной самооценки на основе создания для них ситуации успе­
ха в двигательной деятельности.

3. В структуре деятельности педагога АФК особую роль приобретает
коммуникативный компонент: преимущество речевого (вербального)
общения над невербальным при взаимодействии с людьми с деприва-
цией зрения, необходимость владения языком жестов при работе с
людьми с депривацией слуха и т.д., а также гностический (познава­
тельный) компонент в связи с обязательным контролем изменений в
состоянии здоровья занимающихся.

4. Для деятельности специалиста АФК характерна более высокая
степень психической напряженности по сравнению с деятельностью
профессионала ФК.

5. Подбор и использование педагогом АФК подготовительных и под­
водящих упражнений в процессе обучения технике двигательных дей­
ствий, приемов физической помощи и страховки с учетом реальных
возможностей участников группы в зависимости от степени выражен­
ности дефекта (физического, сенсорного, психического) является бо­
лее сложной, чем в ФК, задачей.

6. Профессионал АФК имеет больше шансов для реализации инди­
видуального подхода в связи, как правило, с небольшим количествен­
ным составом группы.

7. Необходимо преобладание личностного критерия оценки («сегод­
ня лучше, чем вчера») над нормативным и сравнительным в деятель­
ности педагога АФК по сравнению с деятельностью педагога ФК.

8. Поощрение усилий и стараний людей с ограниченными физичес­
кими и психическими возможностями не в меньшей, а даже в большей
мере, чем их реальных успехов, обусловлено тем, что положительной
динамики в течение долгого времени может и не быть.

9. Отношения в системе «педагог - врач» более важны для АФК,
при этом медицинские знания являются профессионально важными
ДЛЯ специалиста в данной области.

Вышеназванные психолого-педагогические особенности деятельно­сти специалиста АФК носят общий характер. Вместе с этим, каждый вид АФК — адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная физическая рекреация, физическая реабилитация, креатив­ные (художественно-музыкальные) телесно-ориентированные практи­ки и экстремальные виды двигательной активности — предъявляет осо­бенные требования к деятельности профессионала.

Например, тренеру важно помочь спортсменам-инвалидам в фор­мировании идентификации с ролью спортсмена, т.е. помочь принять социальную роль спортсмена. Отношение к себе как к спортсмену озна­чает отношение к себе как к уверенному, сильному, несущему ответ­ственность за свои успехи и неудачи и т. п., способствует ряду положи­тельных перестроек в личности инвалида (А.Д. Черемных, 1998). К од­ной из особенностей его деятельности также относится прерывистый характер занятий спортом людьми с ограниченными возможностями в



связи с необходимостью продолжения лечения, выполнения профи­лактических мероприятий, протезирования и т.д.

Общие и особенные психолого-педагогические черты деятельности специалиста АФК определяют систему профессионально важных зна­ний и умений, т.е. профессиональную подготовленность. Первые по­пытки описания модели специалиста по АФК предприняты Т.В. Федо­ровой (1998), однако на сегодняшний день эта проблема находится в стадии решения.

Профессионально важные качества личности — это специфические способности профессионала, устойчивые характеристики специалиста, отвечающие его основной деятельности.

Говоря о личности педагога, в том числе и в сфере АФК, необходи­мо отметить, что «учитель чаще всего рассматривается как простая ариф­метическая сумма тех достоинств, которыми ему следует обладать. Име­ются они у него на 100% — отличный педагог, на 75% — хороший, на 50% - посредственный, ниже 50% - плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог ... — это личность, определенный склад характера, осо­бая порода - каждый в своем стиле. Каждый педагог должен опреде­лить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые свои сторо­ны, и все особенности своего орудия, т.е. своей личности, как учителя и воспитателя»1.

Общими профессионально важными качествами личности (незави­симо от специфики труда) являются добросовестность и эмоциональ­ная стабильность, обеспечивающие успешность деятельности по лю­бым критериям (Затаив, 1997), а также интегральное качество психо­логическая устойчивость (ЬагсНпезз) (5. КоЬазха, 1979, 1982).

Добросовестность как проявление целеустремленности, обязатель­ности и настойчивости считается надежным прогностическим призна­ком профессионализма (Ватск&МоиШ, 1991).

Эмоциональная стабильность как уравновешенность, склонность к спокойствию, самоконтролю связана с продуктивностью и удовлетво­ренностью работой. Чем выше уровень стабильности, тем лучше про­дуктивность и выше удовлетворенность. Профессионалы с низким уров­нем стабильности (т.е. высоким уровнем нестабильности или нейротиз-ма), как правило, испытывают значительно меньшую удовлетворен­ность объемом работы, отношениями с коллегами и зарплатой, а также переживают гораздо более сильный эмоциональный стресс (Ощап, 1975; А. Фернхейм, 2001).

Повышенная нестабильность и неоптимальный мотивационный комплекс педагога взаимосвязаны между собой.

Эмоциональная нестабильность может обусловить снижение удов­летворенности профессией в целом ряде случаев. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» в связи с низкой удовлетворенностью (неудачи, внутриличностный конфликт и т.п.), тем выше уровень эмо­циональной нестабильности (А.А. Реан, 1990).

1 В.Н. Сорока-Росинский; цитата из кн. Елканова С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М., 1989. — С.150—154.


Профессиональная деятельность, в том числе и специалиста АФК, сопряжена с профессиональными стрессами. Высокий уровень психо­логической устойчивости определяет интегративное личностное каче­ство «харди» (Ьагсипезз), т.е. смелый, дерзающий, «крепкий орешек», стойкий, обладающий силой противостояния. Данное качество, вклю­чающее три компонента: принятие на себя безусловных обязательств (соттнтеШ), контроль (соп1го!) и вызов (спа11еп§е), помогает челове­ку успешно разрешать стрессовые ситуации и сохранять при этом здо­ровье (рис. 2).

Контроль как способность противостоять неудачам связан с интер-нальным локус-контролем, т.е. любая трудная ситуация контролируе­ма, а не является ударом судьбы, следовательно, ее можно в чем-то преобразовать в свою пользу. Третий компонент — вызов - предусмат­ривает отношение к любому сложному и неблагоприятному событию в профессиональной и жизненной карьере как к стимулу для развития собственных возможностей, как возможность проявить себя.

Независимо от специфики педагогической деятельности (значит, и в сфере АФК) влияние характера на состояние профессионала возрас­тает при увеличении сложности деятельности: а) на начальном этапе урока (занятия); б) у молодых специалистов по сравнению с более стар­шими и опытными; в) в ситуации конфликта (А.О. Прохоров, Т.Н. Ва­сильева, 2001).

Основными чертами характера, обеспечивающими возникновение и поддержание благоприятных состояний педагога (эмоциональный подъем, увлеченность и др.), являются: дисциплинированность, добро­совестность, аккуратность, организованность, активность, ответствен­ность, исполнительность. К чертам характера, позволяющим педагогу оптимально чувствовать себя в ситуации конфликта, относятся: толе­рантность, нежность, заботливость, внимательность, доброта, привя­занность, ласковость и др.


Профессионально личностные качества специалиста АФК рас­сматривались, прежде всего, в рамках мотивации будущих профес­сионалов.


Основными мотивами, стимулирующими профессиональное са­моопределение студентов по данной специальности, являются моти­вы личностного престижа, профессионализма, прагматические и по­знавательные мотивы. Высокая выраженность данных групп мотивов (за исключением прагматических) способствует формированию у боль­шинства студентов на первом курсе общей смысловой установки на работу с людьми с ограниченными физическими и психическими воз­можностями. Прагматические мотивы (желание родителей, уклонение от службы в армии и др.) оказывают негативное влияние на успеш­ность обучения студентов, что обуславливает необходимость форми­рования адекватной профессиональной мотивации (Т.В. Федорова, 1999).

Можно говорить о некоторых профессионально важных качествах личности специалиста АФК.

Личностные качества, необходимые для работы с детьми-инвали­дами, изучались путем опроса 26 студентов 2 курса специализации АФК СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, имеющих небольшой опыт педагогичес­кой практики («студенты»), и 10 сотрудников Детского благотворитель­ного фонда Р. Макдональдс, имеющих опыт работы в проведении заня­тий рекреационного характера («сотрудники»), которые ранжировали десять личностных качеств с точки зрения их важности для собствен­ной профессиональной деятельности (см. таблицу). При этом перечень качеств можно было увеличить или уменьшить, заменить одну черту на другую. Так, «сотрудники» заменили «сочувствие» на «уважение», по­считав это более подходящим определением отношения к «особенным» детям.

В группу наиболее значимых качеств личности вошли терпение, доб­рожелательность и сочувствие / уважение. При этом терпение более важ­ное качество, по мнению «студентов», а доброжелательность — по мне­нию «сотрудников» (1 ранг).

Последнее изменение этой страницы: 2016-08-28; просмотров: 535

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...