Основные закономерности обучения иностранным языкам

I . Цели обучения ИЯ

Внимательно изучите предложенный теоретический материал. Ответьте на следующпие вопросы:

Каков исходный пункт в определении стратегических целей обучения? С чем это связано?

Существует ли единая система определения целей обучения ИЯ?

В каких трех аспектах автор рассматривает обучения ИЯ?

Какие образом раскрывается прагматический аспект обучения ИЯ?

Какие образом раскрывается когнитивный аспект обучения ИЯ?

Какие образом раскрывается общеобразовательный аспект обучения ИЯ?

Как видит содержание обучения ИЯ автор данного материала?

С какими категориями соотносится содержание обучения ИЯ?

Каковы основные компоненты СОИЯ?

Какие критерии необходимо учитывать при отборе методов обучения ИЯ?

Какие формы общения на уроке предлагает автор? Какие из них являются наиболее оптимальными и эффективными? Каково Ваше мнение по этому вопросу? Обоснуйте свой ответ.

Что такое многоканальное общение? В чем его преимущество?

Чем особенно диалоговая форма общения?

Возможные языковые контакты в разных условиях изучения ИЯ

Итак, прагматический аспект обучения диктует необходимость дифференцированно (с учетом реальных условий обучения) относиться к определению приоритетов в выборе видов речевой деятельности, при этом независимо от конкретного типа учебного заведения роль рецептивных видов речевой деятельности существенно возрастает.

Как мы уже отмечали, прагматический аспект цели обучения связан с формированием у учащегося знаний, навыков и умений, владение которыми позволит ему приобщаться к социокультурным ценностям страны изучаемого языка в условиях межкультурной коммуникации. В связи с этим определенный интерес представляет вопрос: что следует понимать под комплексом знаний, навыков и умений, если мы говорим о формировании у обучаемого основных черт вторичной языковой личности?

Если следовать принятой в данной работе логике рассуждения в категориях концепта вторичной языковой личности, то применительно к рецептивным видам деятельности речь может идти об обучении умениям «распознавать национальную языковую личность в стереотипных отношениях элементов нулевого уровня ее структуры (и одновременно — формировать в себе ее черты)» ([102], с. 37). Что касается продуктивных видов деятельности, то в данном случае учебный процесс должен быть нацелен на овладение учащимся системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих ему осуществлять текстовую деятельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях общения, т.е. На уровне обыденного употребления языка. Последнее не исключает, а предполагает развитие у школьника нестандартных, неповторимых вербальных ассоциаций, позволяющих человеку выражать простейшие личностные интенциональности.

Таким образом, объектами усвоения им являются:

— предметные знания, обусловленные ситуацией общения и реализуемые с помощью языковых средств, в том числе знания о социальных взаимосвязях и условиях их реализации, необходимых для осуществления индивидуальной коммуникативной программы;

— знания альтернативных возможностей речевого поведения, в том числе репертуар различных параметров, необходимых и достаточных для анализа ситуации общения, а также базирующиеся на этих знаниях умения оценивать ситуации общения с личной позиции и с позиции партнера по коммуникации;

— умение использовать вариативные возможности поведения, осуществлять их адекватный выбор с целью достижения результативности общения;

— умение креативно (творчески) осуществлять речевое и неречевое поведение в новых ситуациях;

— умение пользоваться различными формами и способами речевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими, экстралингвистическими), а также умение использовать в собственной речевой деятельности и понимать при декодировании высказываний других лиц паралингвистические и экстралингвистические элементы речевого общения;

— умение актуализировать все конституенты ситуации и все факторы, детерминирующие последнюю;

— языковая компетенция, включающая в себя инвентарь языкозых средств и правил оперирования ими, а также совокупность паралингвистических и экстралингвистических элементов ([102], с. 36-38).

Основные знания, навыки и умения, составляющие в совокупности прагматический аспект цели обучения ИЯ — способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях понимания и передачи информации, это:

— знание словарных единиц и навыки оперирования правилами, посредством которых эти единицы преобразуются в осмысленные высказывания;

— умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также адекватно социальному статусу партнера по общению;

— умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках, планировать свое речевое поведение и передавать информацию в связных, логичных, аргументированных высказываниях;

— умение анализировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом (вербальными и невербальными элементами) для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка;

— знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.

Поскольку ИЯ является одним из учебных предметов, то в перечисленный комплекс знаний, навыков и умений необходимо также включить умения школьника осуществлять с помощью иностранного языка самообразование и самосовершенствование, в том числе и во владении изучаемым языком, а также умения удовлетворять свои познавательные интересы с помощью нового языкового кода. Указанные выше знания, навыки и умения в совокупности должны позволить обучаемому в соответствии с его реальными интересами и потребностями:

1) в условиях непосредственного общения в различных ситуациях, характер которых уточняется с учетом варианта обучения ИЯ:

А) в зависимости от задач общения устанавливать и поддерживать контакт с собеседником (-ами), сообщать, запрашивать информацию, адекватно реагировать на высказывания партнера по общению (даже при наличии незнакомых языковых средств), высказывая при этом собственное мнение/суждение, используя аргументацию, эмоционально-выразительные и оценочные средства языка, перифраз, переспрос и повторы и т.д.;

Б) логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения (увиденным/услышанным/прочитанным), выражая при этом свое отношение к предмету, о котором говорится, и используя, в случае необходимости, различные виды опор (например, план);

2) в процессе чтения/аудирования аутентичных текстов, в зависимости от типа и характера последних и от коммуникативных задач, использовать различные стратегии чтения/аудирования: понимать основное содержание, воспринимать содержание полностью или выявлять наиболее значимую (интересующую) необходимую информацию, опираясь при этом, в случае необходимости, на догадку, словарь, а также на опоры в виде комментария и (или) паралингвистического компонента;

3) письменно передавать информацию различного объема и характера.

Объем и характер знаний, навыков и умений, лежащих в основе речевого общения и составляющих прагматическое содержание цели обучения ИЯ, уточняются применительно к конкретным учебным условиям.

Содержание обучения иностранным языкам

Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. При этом в содержание обучения любому предмету включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено учителем или учеником, но и то, о чем они думают, что чувствуют и переживают, а также те психические процессы, которые протекают в их «головах», когда один раскрывает, а другой осваивает мир иной национальной культуры. Таким образом, содержание обучения составляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика (-ов), учебный материал, а также процесс его усвоения ([79] с. 67). Отсюда очевидно, что содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность ученика), обращенных на учебный материал, или, иначе говоря, — на содержание учебного предмета,

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. В него входят как предметные и процессуальные аспекты (И.Л. Бим), так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ.

Следовательно, содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты:

— сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);

— языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;

— комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

— систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

— учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.

Остановимся на краткой характеристике основных компонентов содержания обучения ИЯ.

Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Сферы общения, т.е. Сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах государства как типичного территориально-политического образования, которое характеризуется устойчивыми экономическими, политическими, культурными и языковыми связями. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения на уроке. При этом речь идет о концентрическом рассмотрении предлагаемых учащимся тем, что означает возможность включения в учебный процесс одной и той же темы на каждом последующем этапе обучения при их, углублении и расширении в результате подключения проблем, актуальных для каждого возрастного периода учащегося. Проиллюстрируем это положение на конкретном примере возможного развития темы «Семья. Отношения в семье», предлагаемой в рамках социально-бытовой сферы общения (табл. 2).

Таблица 2

На выбор тематики влияют коммуникативные ситуации, которые могут быть как однотемными (например, в социально-бытовой сфере — покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др.), так и политемными (например, в социально-культурной сфере — беседа на дне рождения или в гостях и др.).

Предлагаемые тематика и коммуникативные ситуации, на базе и в рамках которых строится устное и письменное общение, должны соответствовать реальным интересам и возможностям учащихся, их потребностям, с одной стороны, а с другой — быть личностно значимыми для них и создавать условия для проявления творческой активности и самостоятельности.

В связи с этим весьма перспективным представляется так называемый антропологический принцип отбора тематического содержания, реализованный в концепции раннего обучения ИЯ, в разработке которого принимали участие специалисты из 18-ти стран, среди них и автор настоящей книги. Данная концепция известна под названием «Нюрнбергские рекомендации по раннему обучению иностранным языкам» (1996, с. 13—14).

Согласно названному принципу, исходными для отбора тем являются восемь сфер интересов младшего школьника, которые составляют «мир» 8—11-летнего ребенка и могут быть сформулированы следующим образом:

«Beute und Schaetze» («Трофеи и сокровища»)

В этой сфере интересов ребенок принимает на себя типичную для него роль охотника и коллекционера.

«Ich baue mir Haus» («Я строю себе дом»)

В этой сфере интересов ребенок выражает потребность в своей безопасности и в праве иметь свой собственный уголок (место).

«Ich pass' auf dich auf!» («Я забочусь о тебе!») В рамках этой сферы интересов ребенок проявляет свою склонность ухаживать за кем-либо или за чем-либо, заботиться о ком-либо или о чем-либо.

«Ich will raus!» — oder: «Das kann ich auch!» («Дайте мне свободу!» — или: «Я это тоже могу!»)

Ребенок проявляет в этой сфере интересов свою склонность к познанию, открытиям.

«Ich steig voll ein!» («У меня полно дел!»)

Ребенок имитирует в данной сфере интересов мир представителей какой-либо профессии, сферы деятельности, обмена.

«Ich, du und die anderen» («Я, ты и другие»)

В этой сфере интересов ребенок приобретает опыт социальных контактов в таких формах, как дружба, группировки.

«Heiss, kalt — stark und schwach» («Горячо, холодно — сильный, слабый»)

В этой области интересов ребенок проявляет повышенный интерес к познанию строения своего тела, а также к экспериментированию с окружающими его (ребенка) предметами.

«Weit weg und inmir drin gibt es ein wunderbares Land» («Далеко-далеко и во мне...есть прекрасная страна»)

В этой сфере интересов ребенок выражает желание и потребность фантазировать.

В рамках каждой сферы интересов могут быть отобраны темы, имеющие действительно большую значимость для младшего школьника и стимулирующие его личностное развитие. Например, первая сфера интересов может быть представлена такими темами, как «Тайна янтаря», «Подарки моря», а сфера интересов «Я забочусь о тебе!» — «Спокойной ночи, мышка!» или «Чудный мир аквариума» и т.д. Если проводить отбор тем и их формулировку с трех позиций: взгляда ребенка на себя; взгляда на себя и на окружающих; взгляда на мир, то они (темы) приобретают межкультурный характер, что будет способствовать реализации глобальной цели обучения ИЯ.

Если мы сравним два представленных выше принципа отбора тематики — так называемый традиционный и антропологический, то увидим существенное различие между ними: в первом случае исходным является вопрос, где и о чем дети говорят, читают, пишут или слушают; во втором — почему ребенок испытывает потребность в общении, и только потом — где, каков предмет этого общения т.д. Второй подход к определению предметного содержания обучения представляется наиболее перспективным и значимым с точки зрения современных воззрений на сущность процесса обучения ИЯ. Действительно, антропологический принцип конструирования содержания в большей степени ориентирован на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражает реальные потребности и условия пользования ИЯ как средством общения и взаимопонимания между людьми, т.е. Максимально приближен к условиям и целям реального использования языка учащимися. Кроме этого, как известно, содержание обучения призвано стимулировать интерес и положительное отношение обучаемых к ИЯ. Поэтому содержательные, а не языковые, аспекты, обучения предмету должны быть ведущими. В этом смысле ориентация на сферы интересов ученика в каждый конкретный возрастной период его жизни при отборе предметного содержания обучения существенным образом будет влиять на мотивационно-побудительную сферу его личности и раскрывать ему на практике значимость изучения языка, побуждать к постоянному совершенствованию своих знаний и умений, к их практическому использованию. Более того, при данном подходе можно последовательно учесть все многообразие функций, выполняемых человеком в жизни. Например, для маленького ребенка, начинающего изучать ИЯ, последний может быть средством:

— удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я хочу» — функция;

— контролирующим поведение самого ребенка и его партнера по общению: «Делай, что я тебе говорю» — функция;

— установления отношений к себе и к окружающим людям: «Я и ты» — функция;

— выражения собственной индивидуальности, сходства с окружающими и отличия от них: «Это — я» — функция;

— познания окружающей действительности (в первую очередь благодаря возможности задать вопрос и получить на него ответ): «Почему?» — функция;

— «построения» своего собственного мира — представить его и «разыграть»: «Представь себе» —функция;

— сообщения, передачи того или иного содержания: «Я должен тебе что-то рассказать» — функция [105].

Что касается текстов, то, поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, они должны иметь аутентичный характер. Аутентичные тексты есть тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. Собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» ([81], с. 193). Аутентичный текст противопоставляется сегодня учебному тексту, составленному авторами пособий специально для учебных целей. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако без ущерба аутентичности. В учебном процессе учащемуся следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:

— прагматические(список покупок, программы телерадиопередач, рецепты и др.);

— эпистолярные(личные и деловые письма, открытки и др.);

— отрывки из художественной литературы(стихи, рассказы, эссе, комиксы и т.п.);

— статьи из журналов и газет(интервью, репортажи и пр.). Все типы текстов соотносятся с возможной тематикой и адекватными приемами работы над ними. Например:

Темы: «Путешествие». «Город». «Транспорт».

Типы текстов:«Карта» — географическая, города, транспортных линий.

Возможные приемы работы(коммуникативные задачи): найти на карте... И наметить/указать маршрут до...; назвать самый быстрый маршрут от... До...; прослушать названия (рек, городов...) И найти их на карте и т.д.

Типы текстов:«Расписание движения» (поездов, самолетов, автобусов).

Возможные приемы работы:найти в расписании нужный город; назвать часы отправления и прибытия; составить (выбрать) маршрут от... До...; справиться о... И т.д.

Типы текстов:«Путеводители» — по стране, городу; страноведческие проспекты.

Возможные приемы работы:составить маршрут/рекламу путешествия в.../до...; высказать предпочтения, обосновать их; запросить в туристическом агентстве соответствующую информацию о... И т.д.

Речевые умения, т.е. умения использовать ИЯ как средство общения в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Они различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой умения:

— говорить на ИЯ — осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении — адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативному портрету партнера (-ов) по коммуникации;

— целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником (-ами), так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.);

— письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.);

— понимать информацию при чтении адекватно его целям (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста и т.д.).

Развитие коммуникативных умений невозможно без знания языковых средств общения (слова, грамматические явления и др.) И навыков владения этими средствами при продуцировании и понимании высказывания в устной и письменной форме. Поэтому в содержание обучения ИЯ включаются языковые знания (знание основы изучаемого языка как системы, правил, посредством которых единицы языка превращаются в осмысленное высказывание, понятий, значение которых выражается по-разному на разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в человеческом сознании окружающий мир, а также нравственные и этические категории и т.д.) И языковые навыки, или автоматизмы.