Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Социальная перспектива развития исследований после Пиаже

Как уже говорилось в главе 2, некоторые исследователи рассматривают когнитивное развитие с совершенно иной точки зрения. Вместо того чтобы видеть в детях «маленьких ученых», они акцентировали внимание на том, что ребенок — это прежде всего социальное существо. Подвергая сомнению позицию Пиаже, считавшего ребенка исследователем-одиночкой, пытающимся понять окружающий мир, они предположили, что дети осмысляют происходящее с ними прежде всего за счет взаимодействия с более опытными людьми: родителями, учителями, старшими товарищами. В ходе ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 341

Контрольные вопросы к теме

«Когнитивное развитие»

• Анимизм - это убеждение детей, находящихся на дооперациональной стадии развития, в том, что люди и объекты из снов и фантазий реальны.

• Способности, относящиеся к символической репрезентации, сильно совершенствуются к концу допонятийной стадии.

• Задача Пиаже «Горы» используется для оценки эгоцентризма.

• Задача Пиаже «Жидкость и емкости» используется для оценки понимания сохранения.

 

В основном исследования показывают, что задачи Пиаже принижают когнитивные способности детей, находящихся на дооперациональном уровне мышления. Вопрос для размышления

Каким образом, по мнению Пиаже, необратимость и центрация мешают дооперациональ-

ному мышлению детей решать задачи на понимание сохранения?

с социальными нормами и ожиданиями (Bruner, Haste, 1987). Согласно мнению исследователей социальной концепции развития, взрослые, показывая ребенку способ решения какой-либо проблемы, помогают ему учиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы деятельности с помощью того, что получило название направляемого участия. Когда малыши помогают накрывать на стол, мыть посуду или присоединяются к пению государственного гимна своей страны, происходит процесс передачи культурных традиций от более опытных членов общества (взрослых) к менее опытным (детям). Кэтрин Нельсон, например, утверждает, что знание ребенка о событиях — это ключ к пониманию его мышления (Nelson, 1986). В то время как Пиаже уделял больше внимания тому, чего маленькие дети не знают, — скажем, категориям и числам, — Нельсон интересует то, что им известно, что они уже успели узнать за свою недолгую жизнь. Она полагает, что повседневный опыт малыша дает пищу для его психической жизни и мыслительных способностей. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реальной жизни, его понимание мира «встроено» в социальное или культурное знание.

Согласно концепции зоны ближайшего развития Выготского (глава 2), дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их компетентность, получая помощь либо от взрослых, либо от более опытных товарищей (Cole, John-Steiner, Scribner & Souberman, 1978). Социальная игра является основным средством, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и когнитивные умения (Berk, Nicolopoulou, 1993). Кроме того, игра — это прекрасная возможность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной культурной среде, усваивают социальные нормы (Rogoff, 1993). Связь между игрой и научением мы рассмотрим в этой главе позже.

Память и когнитивное развитие

Память — важнейший аспект когнитивного развития. Избирательное восприятие, способность классифицировать объекты и явления, общий переход к более сложным понятиям происходят вместе с созреванием и развитием процессов памяти,

342 Часть II. Детство

которые быстро изменяются в течение первых лет жизни и к возрасту 7 лет практически достигают уровня взрослого человека (Gathercole, 1998). Мы начнем с обзора информационной модели памяти, представленной в главе 2. Затем мы рассмотрим исследование развития (и ограничений) памяти в течение раннего детства.

Процессы памяти

Когда визуальная сенсорная информация поступает в «компьютер» взрослого человека, в течение очень короткого, часто меньше секунды, промежутка времени она удерживается в сенсорном регистре,после чего она либо заменяется новой информацией, либо передается для дальнейшей обработки. Информация, получаемая при помощи слухового анализатора, удерживается в сенсорном регистре дольше, около 3 секунд.

Информация, передаваемая из сенсорного регистра, далее попадает в блок кратковременной памяти (КП),также известной как оперативная память,для обработки. По сути, такая обработка является сознательной: это то, о чем вы думаете в данный момент, то, что находится в поле вашего сознания прямо сейчас. В отсутствие повторения (проговаривания чего-либо про себя, например, повторение нового телефонного номера в течение времени, которое требуется при его наборе, или нескольких директорий в компьютерных каталогах, чтобы попасть к новой папке) информация остается в КП в течение 15-30 секунд. Если вы постоянно повторяете информацию или делаете некие другие усилия, чтобы запомнить ее, она переходит в долговременную память(ДП). Большинство исследователей считают ДП перманентной, основывающейся на структурных изменениях головного мозга, таких как создание новых синапсов. Таким образом, информация, хранящаяся в долговременной памяти, потенциально является доступной в течение всей жизни (за исключением случаев мозговой травмы) и входит в состав постоянно пополняющегося запаса знаний, к которому мы регулярно обращаемся как при узнавании уже знакомого, так и при запоминании нового (Atkinson, Shiffrin, 1971; Hagen, Longeward & Kail, 1975).

В памяти удерживаются следующие виды информации: образы, действия и слова. Таким образом, исследователи часто говорят о наличии у нас визуальной, моторной (двигательной) и вербальной (семантической) памяти. Визуальная память развивается у человека первой. Однако если попросить кого-нибудь вспомнить первые годы жизни, большинство людей не смогут сказать ничего о том, что произошло раньше 3 лет. Предположительно это связано с кодированием, но, к сожалению, до настоящего времени исследователи не смогли ответить на вопрос, какие именно процессы здесь задействованы. Воспоминания, закодированные в вербальной форме, т. е. те, которые можно описать словами, появляются после 4-6-летнего возраста. Развитие речи позволяет детям с дооперациональным мышлением лучше кодировать новую информацию.

Узнавание и воспроизведение

Специалисты, изучающие особенности памяти дошкольников, сосредоточивают свое внимание на двух различных процессах. Узнавание— это способность определять, что мы ранее видели данное изображение или объект, переживали данную ситуацию. Например, дети могут узнать некую картинку или человека, которого они ранее видели, но, возможно, не сумеют много рассказать нам о них. Воспро-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 343

изведение — это способность извлекать из долговременной памяти воспоминания об объектах, которые в данный момент отсутствуют, или о событиях, которые данный момент не происходят; как детям, так и взрослым воспроизводить гораздо сложнее, чем узнавать. Так, ребенка можно попросить вспомнить и рассказать какую-нибудь сказку или историю; можно попросить вас пересказать все, что написано в данной главе вплоть до этого места. Выполнить обе эти задачи будет трудно. Исследователи обнаружили, что дошкольники достаточно хорошо выполняют задания на узнавание, но их способность воспроизводить по памяти оставляет желать лучшего и что обе эти формы памяти развиваются постепенно от 2 до 5 лет. Выполняя задачу на узнавание, в которой малышам 2-5 лет несколько предметов показывали лишь один раз, даже самые маленькие из них смогли правильно указать 81% из них. Дети старшего возраста могли узнать уже 91%. При выполнении задания на воспроизведение по памяти, когда детей в возрасте от 2 до 4 лет просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смогли назвать только 22% из них, а 4-летние лишь 40% (Myers, Perl-mutter, 1978). Способность узнавания развита у дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения, но они могут справляться с задачами воспроизведения намного лучше, если люди, занимающиеся их воспитанием, будут регулярно задавать им различные вопросы на проверку памяти (Ratner, 1984).

Повторение и структурирование

Трудности, испытываемые маленькими детьми при воспроизведении по памяти, обычно относят на счет их неумения пользоваться приемами кодирования и поиска информации (Flavell, 1985; Fletcher, Bray, 1997; Myers, Perlmutter, 1978). Дошкольники не могут произвольно организовывать и повторять информацию, которую им нужно запомнить, как это часто делают дети старшего возраста и взрослые. Если вы дадите взрослому лист со списком слов, которые он должен запомнить, например: «кошка, стул, самолет, собака, стол, автомобиль», он, скорее всего, сначала разобьет слова на группы («животные», «мебель», «транспортные средства»). Затем он повторит их про себя несколько раз. Дети поступают иначе. Таким образом, взрослый человек задействует два мнемонических приема: организация и повторение. Взрослые и дети старше 6-летнего возраста развивают свою способность вспоминать информацию, овладевая мнемоническими приемами. Дошкольников очень непросто научить тому, как можно организовать информацию и закрепить ее в памяти.

Однако дети этого возраста все же прибегают к определенным приемам, облегчающим запоминание. Например, 18-24-месячных малышей, наблюдавших за тем, как экспериментатор прячет их любимую игрушку под подушку, просили запомнить, куда ее спрятали, так как позже их спросят о ее местонахождении. После этого экспериментатор в течение 4 минут занимал их внимание другими игрушками. Все это время дети неоднократно прерывали игру, вспоминали о спрятанной игрушке, указывали на подушку, подходили к ней и даже пытались достать из-под нее игрушку (DeLoache, Cassidy & Brown, 1985). Исследователи сделали заключение, что такое поведение есть не что иное, как попытки малышей запомнить то, о чем их просили. В другом исследовании Де Лоаш и ее коллеги пришли к выводу, что дошкольники организуют пространственные, но не понятийные группировки предметов, когда стараются их запомнить (DeLoache, Todd,

344 Часть II. Детство

1988). Так, когда очень маленьких детей просили запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напоминающей повторение вербализации: называли спрятанную игрушку, произносили вслух, что она спрятана, а также вспоминали то место, где она находится. Психологи, проводившие оба исследования, заключили, что эти действия напоминают более сложные приемы сохранения информации в кратковременной памяти и являются, возможно, их предвестниками (Flavell et al., 1993).

Некоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников мнемоническим приемам, таким как сортировка (упорядочение), присваивание названий группам предметов или выделение опознавательных признаков категорий. Дошкольники были способны выучить эти приемы и помнить о них в течение нескольких дней. Но затем они переставали ими пользоваться, возможно, потому что забывали о них или потому, что им надоедало их постоянно повторять. Кроме того, овладение этими приемами, по-видимому, мало повлияло на способность детей вспоминать информацию (Lange, Pierce, 1992). Похожие результаты были получены при исследовании матерей, которые прибегали к мнемоническим приемам при обучении детей таким умениям, как упаковка подарков или запоминание имен книжных героев. Дети пользовались более простыми приемами, чем матери, и меньшим их количеством (Harris, Hamidullah, 1993) и часто не применяли их по своей воле.

Подобные исследования показывают, что с помощью умело разработанных методов обучения и специальных приемов у маленьких детей можно сформировать когнитивные умения, выходящие за рамки их обычных способностей. Но такие умения они быстро утрачивают либо потому, что не могут должным образом встроить их в существующую у них на данный момент иерархию, либо потому, что слишком заняты познанием мира другими, доступными им способами. Интересно, что когда исследователи сравнили группу детей, которых просили «запомнить» игрушки, с другой группой, где ребят просили «поиграть» с теми же игрушками, те, кто участвовал в активной игре, демонстрировали более высокий уровень воспроизведения по памяти. (Newman, 1990). Этот факт говорит о том, что игра способствует ментальной организации знаний детей об игрушках. В настоящее время все большее число исследователей уделяют внимание той роли, которую играют физический и социальный контексты в способности детей к запоминанию. Двухлетние малыши, занимающиеся какой-то деятельностью вместе с родителем в непринужденной обстановке, например у себя дома, и рассказывающие о том, что они делают, демонстрируют впечатляющие способности памяти. Когда подобное естественное взаимодействие заменяется формальными приемами, способность к запоминанию у детей может даже ухудшиться (Fivush, Hudson, 1990).

Последнее изменение этой страницы: 2017-09-12

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...