Активізація продуктивного мислення

У навчально-виховній роботі з розумово відсталими школярами корекційний ефект обумовлений забезпеченням активізації і формування їх продуктивного мислення, що підвищує свідомість засвоєння інформації і мотивації пізнавальної діяльності.

Ця закономірність також пов'язана з методами і прийомами педагогічного процесу в допоміжній школі.

У роботі з розумово відсталими школярами виправленню підлягають недоліки, характерні для різних психічних процесів, які в сукупності реалізуються у їхній інтелектуальній діяльності - перцептивних, анемічних, мовленнєвих, мислених, емоційно-вольових.

Тому, звичайно, навчально-пізнавальна діяльність олігофренів повинна бути організована так, щоб сприяти корекції і сприйняття, і запам'ятовування, і репродуктування інформації в різних формах (мовних, графічних, практичних), і мислення. Розвиток репродуктивної пізнавальної діяльності олігофренів, пов'язаної з відтворенням і застосуванням у подібних ситуаціях раніше отриманих знань і інтелектуальних умінь, - безсумнівно, дуже важлива вимога до корекційної роботи допоміжної школи. її врахування дозволяє формувати й упорядковувати процеси збереження, адекватного відтворення інформації, її вибіркової актуалізації, розвивати уміння, навички, звички діалогічного і монологічного спілкування, практичного користування знаннями і прийомами роботи. Така діяльність може і повинна бути активною і свідомою, що засновано на забезпеченні розуміння її цілей, значення, змісту. У практиці допоміжних шкіл і в теорії олігофренопедагогіки саме репродуктивній пізнавальній діяльності розумово відсталих школярів традиційно приділяється переважна увага. Але для рішення задач корекції інтелектуальних порушень у дітей олігофренів принципово необхідне посилення продуктивності їхньої пізнавальної діяльності, що засновано на активізації при її здійсненні логічного мислення учнів як процесу відображення реальної дійсності, опосередкованого міркуваннями і спрямованого на отримання самостійного висновку (хоча при цьому не виключена педагогічна допомога).

У багатьох дослідженнях доведена корекційно-розвивальна ефективність опори на продуктивне мислення розумово відсталих учнів для впливу навчального процесу на різні компоненти їхнього інтелектуального розвитку: якість знань, діяльнісні характеристики розуму, особистісні параметри, зокрема мотивацію пізнавальної діяльності. Саме такий підхід найбільшою мірою сприяє підвищенню свідомості й активності дітей у навчанні, корекції не тільки мислення, але й інших пізнавальних і емоційно-вольових процесів.

Звичайно, у логічній обробці навчальної інформації, д переконструюванні, побудові умовиводів для отримання нового для себе висновку розумово відсталі школярі, відчувають значні утруднення, допускають характерні помилки. Але дослідження і передова практика показують, що ці труднощі не є фатальними - при наполегливій роботі з використанням спеціальних корекційних прийомів вже в молодших класах допоміжної школи можливе значне посилення продуктивності пізнавальної діяльності учнів. Цьому сприяє застосування у педагогічному процесі різних типів учбово-пізнавальних завдань, сконструйованих на різноманітному програмному матеріалі, які потребують для свого виконання активного мислення учнів. Особливе місце серед таких завдань приділяється встановленню причинно-наслідкових зв'язків, але їх типи досить різноманітні, а саме:

1) аналіз навчального матеріалу, пред'явленого для сприймання, з метою вичленування у ньому головного, встановлення логічного складу інформації;

2) порівняння предметів і явищ, які вивчаються, за схожістю і відмінністю;

3) виділення суттєвих ознак у об'єктах вивчення, їх абстрагування від несуттєвих і диференціація суттєвого і несуттєвого;

4) узагальнення суттєвих ознак і виведення визначень, понять і закономірностей шляхом побудови індуктивних умовиводів;

5) конкретизація узагальнень для пізнання проявів загального у одиночному шляхом побудови дедуктивних умовиводів;

6) співвіднесення наочно-образних, узагальнено-образних, понятійно-вербальних, наочно-символічних форм відображення об'єктів пізнання;

7) виявлення причинно-наслідкових зв'язків у навчальній інформації, зокрема встановлення "ланцюгової причинності", а також усвідомлення двосторонніх відношень між компонентами каузальної (причинно-наслідкової) залежності;

8) доведення і спростування;

9) вибіркове абстрагування, відтворення і застосування фрагментів вивченої інформації в залежності від заданого кута зору її розгляду;

10) складання плану навчального тексту та його відтворення;

11) монологічне відтворення сукупності знань у їх логічній системі;

12) критична оцінка інформації, яка сприймається;

13) відтворення образів уяви;

14) перенос знань, їхнє практичне застосування в умовах, які все більше і більше відрізняються від тих, в яких вони первісно вивчалися.

Доцільно в роботі з розумово відсталими школярами залучати їх до самостійного прийняття рішень і в більш цілісних ситуаціях, максимально наближених до умов реального життя, і відпрацьовувати способи таких рішень. Наприклад, в процесі правового виховання можливе застосування наступних типів реальних життєвих ситуацій, рішення яких засновано на конкретизації тієї чи іншої правової норми: ситуація-ілюстрація, що знайомить учнів із прикладами прийняття рішення відповідно до норми права; ситуація-оцінка, коли розумово відсталим учням , повідомляють одне чи кілька готових рішень - виходів з описаної ситуації - і пропонують оцінити кожне з таких рішень з обов'язковою аргументацією своїх суджень на основі правових знань; ситуація-проблема. при постановці якої учням пропонують, осмисливши відповідну інформацію про конкретну життєву подію, самостійно визначити утруднення-проблему, що зустрілася діючій ₍ особі в описаних умовах, а також знайти та обґрунтувати правильне рішення цієї проблеми з урахуванням правових регламентацій; ситуація-інцидент, що формулюється так, щоб в учнів для її правильного вирішення виникла необхідність в одержанні додаткової правової інформації.

Закономірність впливу педагогічного процесу на корекцію інтелектуального розвитку розумово відсталих школярів, яку ми зараз розглядаємо, дає можливість виділити й обґрунтувати ще одну класифікацію методів навчання і корекції, що відрізняється від розглянутого вище їхнього розподілу на словесні, наочні і практичні. Ця класифікація (у загальній дидактиці найбільше глибоко і докладно розглянута І.Я.Лернером) заснована на врахуванні особливостей пізнавальної діяльності учнів у їхній спільній роботі з учителем щодо оволодіння різними елементами змісту освіти.

Такий підхід до розподілу методів організації пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей на репродуктивні і продуктивні, а ще точніше — на інформаційно-рецептивні (вчитель чи підручник інформує, а діти сприймають інформацію), репродуктивні, частково-пошукові і дослідницькі (два останніх відрізняються між собою за ступенем самостійності школярів у продуктивному пізнанні), є для корекційної педагогіки дуже перспективним. А для того, щоб методи навчання і корекції в єдності вирішували задачі, відбиті в обох тільки що охарактеризованих закономірностях роботи з корекції інтелектуальних порушень у розумово відсталих дітей, логічно, на наш погляд, використовувати в теорії і практиці олігофренопедагогіки бінарну класифікацію методів навчання. Вона включає дві істотні підстави:

1) зовнішні форми прояву методів (у зв'язку з джерелами знань) - словесні, наочно-образні, практичні;

2) внутрішні особливості і рівні пізнавальної діяльності школярів - рецептивної, репродуктивної, частково-пошукової, дослідницької. Відповідно кожний з цих методів, які відображають особливості пізнавальної діяльності учнів та ступінь їх самостійності, може бути розглянутий у єдності з формою її здійснення (тобто з методами словесними, наочними, практичними), що вкрай важливо з точки зору впливу методів навчання на корекцію як рецептивних, репродуктивних і продуктивних процесів інтелектуального розвитку олігофренів, так і на формування предметно-практичного, образного і словесно-логічного планів пізнавальної діяльності в їхньому взаємозв'язку.

5.2.6. Управління розвитком самостійностіучнів

Для, забезпечення розумового розвитку учнів допоміжної школи необхідно спеціальне педагогічне керування їх пізнавальною діяльністю з використанням відповідних корекційних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів.

Врахування зазначеної закономірності висуває принципові вимоги до методів навчання і виховання розумово відсталих дітей. Головне з них полягає в тому, що у співробітництві педагога й учнів у навчально-виховному процесі при усій важливості і необхідності у допоміжній школі зовнішньо-педагогічних корекційних втручань у пізнавальну діяльність учнів, вони повинні послідовно скорочуватися.

Існують як суб'єктивно-особистісні, так і соціально-зовнішні причини, що обумовлюють труднощі виховання пізнавальної самостійності розумово відсталих дітей, а також педагогічні умови, що сприяють досягненню цієї найважливішої корекційної мети, без якої неможливо забезпечити реальний ефект соціальної адаптації випускників допоміжної школи.

Зокрема, розроблені різні прийоми корекційної роботи в педагогічному управлінні практичною і розумовою діяльністю школярів: які сприяють їхньому емоційно-позитивному ставленню до виконання різноманітних навчальних завдань; ті, що додатково стимулюють діяльність; спрямовані на усвідомлення учнями помилок, що допускаються, їхнє попередження й активну корекцію; що орієнтують діяльність дітей, упорядковуючи і стабілізуючи її, підвищуючи її усвідомленість; які допомагають підвести учнів до самостійних висновків у процесі логічного мислення, зокрема, при розкритті, узагальненні і конкретизації причинно-наслідкових зв'язків між явищами; які формують критичну і самокритичну оцінку виконуваної діяльності та її результатів та ін.

Підкреслимо, що при застосуванні кожного з методів навчання і виховання розумово відсталих дітей, успіх залежить від того, наскільки вдається педагогу-дефектологу забезпечити належну мотивацію їхньої інтелектуальної діяльності, організувати її в цілеспрямованому плані, раціонально включати відповідні корегуючи засоби в процесі її здійснення дітьми. При цьому, в залежності від новизни, труднощів і складності пізнавального матеріалу, з яким працюють школярі, з диференційованим і індивідуальним обліком актуального стану розвиненості їхніх розумових сил педагог обирає і реалізує такі структури діяльності учнів (максимально-розчленовану, розчленовано-цілісну), які сприяють оволодінню змістом і засобами виконання даної діяльності і дозволяють постійно нарощувати ступінь самостійності її здійснення.

Реалізація педагогом-дефектологом функцій керування пізнавальною діяльністю розумово відсталих школярів пред'являє ряд вимог до його особистості і відповідних компонентів професійної майстерності. Виділимо зараз лише ті з них, які пов'язані з корекцією інтелектуальних порушень розумово відсталих учнів: глибоке знання загальних, вікових, типологічних і індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності дітей і уміння на цій основі проектувати і реалізувати корекційну мету навчально-виховного процесу; володіння методами і прийомами корекційного навчання і виховання; особиста висока культура мислення, мовлення, володіння пізнавальними уміннями і навичками і постійна демонстрація їх дітям як зразків здійснення інтелектуальної діяльності; вироблення оптимального темпоритму мовного спілкування з розумово відсталими дітьми; прояв зацікавленості у пізнанні реальної дійсності (зокрема, у аналізі власної розумової і практичної діяльності і поведінки) і спонукання особистим прикладом до прояву відповідного інтересу до пізнання, аналізу і самоаналізу школярів; педагогічна чуйність, що полягає в здатності уловлювати зміни в пізнавальній діяльності, психічному стані учня; терпіння і наполегливість, послідовність у досягненні корекційних цілей; довіра до пізнавальних сил розумово відсталих школярів; інформативність; педагогічний такт; уміння охоплювати особистим спілкуванням усіх дітей класу, оскільки учні допоміжної школи відчувають потребу в спілкуванні з педагогом і при його дефіциті можуть виявляти різні порушення поведінки як своєрідні способи звернути на себе увагу. Варто враховувати також, що розумово відсталі школярі здатні виявляти критичне ставлення до особистості педагога, при цьому найбільш значимими для позитивної чи негативної оцінки його в очах дітей є такі якості, як ділові, комунікативні й авторитарні. Інтерес до особистості педагога, позитивне ставлення до нього дуже часто є важливими факторами, що визначають інтерес і ставлення учнів до того чи іншого предмету чи виду позакласної роботи.