Белухин, Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику / Д.А. Белухин. – М.: Дашков и К, 2007. – 128 с.

Белухин, Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику / Д.А. Белухин. – М.: Дашков и К, 2007. – 128 с.

УРОК 1

ХОТЕТЬ НЕ ВРЕДНО

Поведение, как и всякая другая научная категория, име­ет свои законы, закономерности и основные элементы. С этого урока мы начинаем разговор о бессловесных элементах внешне­го поведения и соответственно попробуем определить основ­ные законы их функционирования, а также закономерности взаимосвязи их с внутренним поведением, то есть с психиче­ским состоянием, психологическими установками человека.

Начнем с самого начала. Переиначив пословицу "Встре­чают по одежке...", скажу: "Встречают по внешнему облику", имея в виду, конечно, и одежду, но не в первую очередь. В класс вошел учитель. Приблизился к своему столу, положил журнал, посмотрел на ребят и... Вот здесь мы пока и остановимся. Учи­тель еще ничего не сказал, а класс, как правило, уже знает, что и как будет сейчас происходить. И дело не в том, что ребята хо­рошо знакомы с этим учителем, знают его манеру начинать урок, здороваться и т.д., а в том, что, желая того или нет, учи­тель уже дал достаточно большой объем информации о себе конкретно в этот день, именно на этом уроке и в этом классе в частности. Источник информации — тело человека, которое вы­полняет определенные действия: как вошел, как посмотрел, как сел. Взгляд, руки, плечи, спина, походка, поза и многое другое, что можно объединить словами "внешний облик", наблюдатель­ному человеку могут многое рассказать. Весь вопрос в том, как научиться "читать" внешний облик человека. Именно об этом и пойдет сейчас и далее наш разговор.

Любому нашему физическому действию предшествует готовность его совершить, когда "я хочу" или "мне надо" будут предпосылкой к возникновению энергии для предстоящего дей­ствия.

Мысленно представьте себе человека, которому ничего не надо или в данный момент он ничего не хочет, кроме одно­го — чтобы оставили его в покое. Представили? Скорее всего Ваше воображение нарисует человека, сидящего в расслаблен­ной позе: плечи опущены, руки вялые, голова еле-еле держится прямо, лицо "стекает вниз".

А теперь представьте себе человека, которому, наоборот, очень нужно сделать что-то важное. Скорее всего он будет вы­глядеть так: корпус устремлен вперед, подбородок приподнят, руки активные, лицо "подобрано".

Запомните: общаясь с человеком, Вы должны четко представлять себе, что в данную минуту Вам от него надо и, выбирая словесные действия соответственно Вашим целям, позаботьтесь об адекватности формы высказывания его сущности и содержанию.

Домашнее задание

1. Соберите вместе результаты всех тестов, которые бы­ли даны раньше. А теперь ответьте сами себе на вопрос, на­сколько они соответствуют Вашему представлению о себе, па­мятуя о том, что каждый тест в отдельности может дать совер­шенно необъективную картину. Ну, а серия разных тестов по сути своей об одном? Вот сейчас и определите: подтверждают они или опровергают вашу точку зрения на себя; чего больше: совпадений или расхождений; насколько результаты тестов увя­зываются между собой; можете ли Вы представить себе по ре­зультатам теста какого-то другого человека (не Вас самих)? Как он выглядит и что характерно для его поведения?

2. Упражнение "Набор энергии". Это некоторая модифи­кация одной из динамических техник медитации.

Встаньте и примите свободную позу. Руки вытяните пе­ред собой и сложите их ладонями вместе. Теперь, постепенно набирая в грудь воздух, начинайте тереть ладони друг о друга, также постепенно убыстряя движения. Максимально задержите воздух в легких, потом выдохните его. Повторите все с самого начала 5—6 раз. В результате этого упражнения Вы должны по­чувствовать прилив сил и энергии. Поэтому внимательно при­слушивайтесь к тому, как изменяются Ваши ощущения.

УРОК 9

И ВДРУГ НИ С ТОГО НИ С СЕГО ОТКРЫВАЕТСЯ ДВЕРЬ...

Переходя к знакомству со следующей парой основных способов словесных воздействий, я в полной мере осознаю, на­сколько трудную задачу придется нам с Вами сейчас решать. Проводить тренинговые занятия со студентами несравненно легче, так как на них происходит непосредственное общение, во время которого студенты видят и слышат то, что я показываю и говорю. Согласитесь, что, говоря о словесных воздействиях, лучше один раз услышать, чем сто раз прочитать. Описание того или иного речевого действия занимает чуть ли не половину страницы, а на тренинге достаточно одной короткой фразы, что­бы слушатели почувствовали, о чем идет речь. Причем фраза эта произносится на "тарабарском" языке, то есть на абсолютной фонетической бессмыслице "каля-маля", но тем не менее ее смысл, содержание и цель понятны всем, кто сидит в тренинго-вом круге.

Я произношу "каля-маля", и студенты говорят: "Вы при­казываете". Следующая тарабарщина — "А сейчас Вы спраши­ваете о чем-то" и т.д. На страницах этой книги я не могу произ­нести "каля-маля", я могу написать (что я и сделал), но угадать, что это в данный момент означает, невозможно, так как Вы не видите меня, не слышите тона, интонации, с которой это сказа­но. Ну, что же, придется прибегать к условным обозначениям интонационных и прочих особенностей речи. А Вас я попрошу на этом уроке еще больше активизировать свое воображение. Сейчас оно нам очень пригодится.

Представьте себе ту особую форму словесного действия (интонацию, темп речи и т.п.), а также некоторые особенности внешнего облика человека (выражение глаз, мимику т.д.), кото­рый начинает рассказывать интересную сказку трехлетнему ре­бенку. Ну что-то вроде: "В темном ­, те-емном ¯, дрему-учем лесу-у­ стояла избушка на курьих ножках .®.."

Можете себе представить трехлетнего малыша, который слушает такую сказку? Он увлечен? Заинтригован? Ему хочется поскорее услышать, что будет дальше? Несомненно. А теперь я спрашиваю: этот ребенок знает, что такое "темный лес"? Конеч­но, знает: темный — это когда в комнате темно и ничего не вид­но. А вот знает ли трехлетка, что такое "дремучий"? А Вы сами знаете? Можете дать точное определение понятию "дремучий лес" не в переносном, а в прямом его значении? Извините, но я в этом сомневаюсь. Нет, не подумайте, что я сомневаюсь в уровне развития Вашего интеллекта. На этот вопрос студенты на тре­нинге всегда отвечают довольно правильно: "непроходимый", "мрачный", "страшный" и т.д. Я уверен, что и Вы примерно так же ответите и будете правы. Но задумывались ли Вы, откуда Вам известно смысловое значение этого слова? Или Вы смотре­ли в толковом словаре русского языка? Вряд ли. Скорее всего. Вы усвоили это понятие в раннем детстве, когда Вам рассказы­вали или читали сказки.

Кстати, по Далю, "дремучий лес" — лес старых деревь­ев. Все, точка. "А вот всякие ужасы — страшный, мрачный, не­проходимый — это уже работа воображения, и правильная при­чем работа.

Слово "дремучий" наверняка произносилось так же та­инственно и мрачно, как слово "темный", тем самым делая эти два понятия почти синонимами. Потом Вы росли, начинали ин­туитивно ощущать разницу между "темный" и "дремучий", но вот дать его полное определение, близкое к определению толкового словаря, скорее всего не сможете. Да это и не нужно, если Вы не профессиональный филолог.

А если бы маленькому ребенку рассказывали сказку вот так:

"В темном-темном (мрачно и таинственно), дремучем-дремучем (весело и радостно) лесу (снова таинственно и мрач­но)..." Какое понимание слова "дремучий" сложилось бы тогда у малыша? Да прямо противоположное его истинному значению! Рано или поздно повзрослевший мальчик разобрался бы в этом вопросе, конечно, но в те далекие годы он бы имел о нем непра­вильное представление. Кстати, подумайте, нет ли в Вашем жизненном опыте такого же случая: с детства думали, что какое-либо слово означает то-то и то-то, а потом выяснилось, что на самом деле все совсем не так.

Но вернемся к тому особому словесному воздействию, в котором рассказывают сказки и другие сверхинтересные ново­сти. Оно называется "удивлять" С ним в паре другое словесное воздействие — "предупреждать". Оба они адресуются нашему воображению с целью раздвинуть его границы и впустить в них нечто новое, чего еще не было в нашем воображении, а сле­довательно, в нашем знании, опыте, переживаниях и т.д. Объе­диняя "удивлять" и "предупреждать", назовем это воздействие "расширением воображения".

Итак, когда рассказывают сказки или сообщают неожи­данные интересные новости, то, как правило, расширяют вооб­ражение собеседников. При этом не просто передается какая-то информация (ее можно довести до сознания через объяснение, утверждение и другие действия), а активизируется воображение партнеров по общению, и воображение делает усвоение неких фактов образным, ярким, то есть более эффективным. В первую очередь это относится к информации, имеющей в своей основе абстрактный характер. Поясню на примерах.

Однажды я был на уроке литературы, где учительница давала урок по роману "Война и мир". Хочу привести фрагмент ее речи, пользуясь условными значками: "® "— это будет озна­чать монотонность речи, неопределенность интонации, как бы зависающей в воздухе, то есть фактически без изменения инто­нации вообще; в скобках я помещаю фразы, адресованные уче­никам класса. Ну а Ваша задача "услышать" приведенный ниже текст:

"Толстой сравнивает князя Андрея с дубом, вернее, его душевное состояние. Великий писатель (Ты можешь сидеть спокойно и слушать?) рисует нам голые ветви осеннего дуба, ® и мы понимаем, что в душе Болконского так же пусто — неуют­но и одиноко. ® (Я кому сказала "перестань"!?) — Осенним хладом веет от страниц, ® где дается описание этого дерева, — давайте найдем в тексте это место (Ты уже нашла?) и прочитаем его, ® пережив вместе состояние душевного кризиса ® — так, как это мастерски делает Лев Николаевич Толстой (А ты почему не ищешь?)..."

Я хочу еще раз обратить Ваше внимание, что это не ка­кая-нибудь пародия на педагогические темы. Это слепок с ре­альности.

Давайте не будем обращать внимание на содержание приведенной цитаты, а поговорим вот о чем. Вы поняли, что у князя Болконского душевный кризис и что ему пусто, неуютно и одиноко? Молодцы! А что-нибудь еще Вы здесь почувствовали? Как Ваше воображение, нарисовало этот дуб с голыми ветвями или как-нибудь еще? Думаю, никак не нарисовало. Кстати, и не нарисует ничего и никогда, если читать, "как пономарь". Здесь никакого воздействия на воображение не было. Объяснение? Может быть. Утверждение? Тоже может быть. Другими слова­ми, учительница проинформировала своих учеников, что описание природы у Толстого играет роль зеркала, в котором отража­ется душевное состояние героев романа.

А если применить воздействие "удивлять" с целью рас­ширения воображения? Давайте попробуем. Уберем в тексте монотонность, обозначим стрелками подъемы и понижения ин­тонации, многоточием — паузы, наполненные ожиданием чего-то интересного, зажжем в глазах учительницы огонек пред­вкушения соприкосновения с тайной искусства и огромного же­лания поделиться этой тайной со своими учениками. Ну, вклю­чайте свое воображение.

"Но когда на душе князя Андрея светло и радостно ­ Толстой снова показывает (Да, да! Я не оговорилась!), именно показывает нам тот же дуб ¯. Но какой ­... ? Лучи яркого, золо­того солнца ­ водопадом ¯ льются на зеленую крону дерева... Оно все наполнено солнцем и радостью жизни ­!.. И мы очень хорошо чувствуем, что на душе князя также светло и радостно ¯... Давайте найдем это описание в романе и... нет, не вслух, а про себя... каждый это описание прочитает..."

Ну, а сейчас появился перед глазами хоть один золоти­сто-зеленый дубовый листочек? Как бы Вы восприняли такой рассказ учительницы? И вообще, Вам хоть чуть-чуть захотелось перечитать эти страницы романа?

Настоящее предупреждение — это тоже расширение во­ображения. Так же, как и в примере с "Войной и миром", преду­предить о чем-то можно по-разному.

"Если не сделаешь домашнее задание, то я тебе постав­лю "2", — говорит спокойным тоном учитель. Воображение нерадивого ученика в данном случае не вовлекается в осознание последствий: "Ну, 2. Ну, и что? Не в первый раз и не в послед­ний..." Здесь, вероятнее всего, утверждение: мол, запомни, что тебя ждет. Ученик, может, запомнил, а может, тут же забыл, так как данная оценка его не волнует совершенно. Но можно произ­нести эту же фразу по-другому. Чисто технически это может выглядеть так: в конце предложения не ставить интонацион­ную точку, а, наоборот, поднять интонацию вверх, затем сделать паузу, а потом можно помочь воображению ученика вопросом: "И ты можешь себе представить, что будет дальше?.." На этот вопрос ответа не требуется, но воображение нерадивого школь­ника должно нарисовать ему некую перспективу его дальнейше­го бытия с двойкой по данному предмету. Чем сильнее развито воображение, тем оно ярче и богаче и, следовательно, убеди­тельнее будет воздействовать нарисованная в воображении кар­тина последствий. Вот Вам, кстати, и прямой намек: оказыва­ется, воздействуя на воображение своих учеников, нельзя ждать одинаковой эффективности своего воздействия, так как уровень развития воображения у всех разный.

Итак, "удивлять" — это очень яркое, образное воздейст­вие, направленное на расширение воображения, что, в сущно­сти, обогащает личность человека, способствует ее развитию. Стоп. Немного о прозе жизни. В планах уроков, которые Вы бу­дете давать во время педагогической практики, от Вас будет требоваться решение триады: трех задач урока, связанных во­едино. Это: обучающая (чему научить), воспитывающая (что воспитать) и задача развития (что развить).

Опыт работы со студентами во время подобной практи­ки показывает, что для них не представляет труда сформулиро­вать задачу обучения (взяли учебник, открыли нужный параграф — там все написано!). Менее уверенно студенты формулируют воспитательные задачи, хотя и встречаются такие записи: вос­питательная задача — воспитать на уроке чувство патриотизма. (Здорово, не правда ли? Раз-два — и за один урок взяли и вос­питали патриотизм. А на следующем уроке воспитали интерна­ционализм. Такими темпами за один месяц можно воспитать все, что написано в учебниках по педагогике.)

Но вот формулировка развивающей задачи ставит очень многих в тупик. Повторяю, я не сторонник рецептурной педаго­гики, но в данном случае, мне кажется, могу действительно по­мочь советом. Если позволяет тема урока, характер сложивших­ся отношений с классом, то при объяснении нового материала заранее спланируйте применение воздействия "удивлять", тогда можно смело ставить развивающую задачу: развитие воображе­ния у ребят, приобщение их к творческому подходу в приобре­тении знаний (ведь без воображения творчества не бывает).

Правда, эта идея работает не везде и не всегда. Наиболее эффективно расширение воображения на уроках гуманитарного цикла. Там сам материал просто требует работы фантазии. На уроках же математики, химии, физики поле для применения этого воздействия гораздо уже. Ну представьте себе, как Вы с таинственным видом будете говорить: "2х плюс 3у равно... 5х плюс у!!!" Или, опять-таки интригующе, чтобы у ребят сложи­лось ощущение грядущей детективной истории, объявить тему урока: "Крекинг... нефтепродуктов..." и начать объяснение этого загадочного и полного тайн индустриального процесса. Лично мне кажется, что на уроках технического цикла воздействие, направленное на расширение границ воображения, наиболее мощно и эффективно работает там, где требуется рассказать, например, биографию ученого, историю какого-то открытия и его дальнейшую судьбу и т.п. Хотя, возможно, я и ошибаюсь. Смотрите сами, думайте тоже сами и пробуйте, эксперимен­тируйте, творите.

Почти синонимами к "удивлять" будут такие Ваши сло­весные действия, как "интриговать" (А сейчас я вам расскажу то, о чем вы никогда раньше не слышали...), "хитрить" (Неужели вы не можете догадаться, это ведь так просто...), "сплетничать" (Ты и представить себе не сможешь, с кем я вчера видела...) и т.п. Но у всех у них задача одна — активизация работы вооб­ражения Ваших собеседников.

Объединенное воздействие "расширять воображение" хорошо проявляется в такой интонационной форме, как "эпи­ческая речь" (или "эпическое повествование"). Это особый стиль повествования, когда у слушателей возникает твердое убежде­ние, что говорящий, во-первых, знает куда больше, чем говорит, а во-вторых, то, о чем он рассказывает, имеет огромное значе­ние: оно масштабно, значительно и, конечно же, интересно. Чисто технически эпическая речь получается, если все точки в тексте превратить в запятые, увеличить амплитуду интонаций и говорить увлеченно, с азартом, то есть в повышенной мобилиза­ции. Однако содержание также имеет огромное значение: сме­шон учитель, с пафосом рассказывающий о системе кровообра­щения лягушки или какие-то всем известные вещи, не добавляя от себя ничего нового. Но учитель, читающий в классе романти­ческую поэму, — это уже совсем другое дело.

Я очень хорошо понимаю, что превращение точек в за­пятые не есть настоящая эпическая речь. Я упомянул об этом для того, чтобы Вы имели хоть какую-нибудь конкретную "за­цепку", если, прочитав этот урок, не смогли понять и прочувст­вовать то, что я хотел до Вас донести. Ведь помните: есть такие ситуации, когда лучше один раз услышать, чем сто раз прочи­тать (и уж, конечно, лучше один раз сказать так, КАК надо, чем описать то, КАК надо это произносить).

Поэтому, если не зазвучала в Вашем воображении воз­вышенная эпическая фраза, то попробуйте прислушаться к речи других людей (неважно где: в телепередачах, в кино, на лекци­ях, где-то еще), и, надеюсь, усвоив теорию этого урока, "приме­рить" то, о чем я рассказал здесь, на реально звучащую речь. Я думаю, Вы увидите, услышите и поймете то, чего мне не уда­лось до конца выразить на этих страницах.

Немного пофилософствуем. Воображение само по себе очень сильная сторона личности человека. Развивая воображе­ние, мы тем самым развиваем личность. Известно, что детское воображение богаче и разнообразнее, чем у взрослого. Куда по­том девается детское умение фантазировать, кто способствует его исчезновению или уменьшению — сейчас не об этом речь. Чаще всего воображение, фантазии рождают некие образы, большей частью абстрактные, обобщенные, но тем не менее яр­кие и достаточно точные (помните, "дремучий лес" — образ, привнесенный во взрослое мироощущение из детства?). Разви­тая способность вообразить, представить выглядит очень при­влекательно и свидетельствует о творческом развитии личности.

Возвращаясь к педагогике, зададим себе вопрос: в том самом пресловутом процессе обучения нужно ли (да и возможно ли?) добиваться освоения ребенком всего объема всех программ всех школьных предметов? Но у людей (и дети здесь не исклю­чение) есть определенные врожденные задатки, способности и склонности, в том числе и к определенному типу учебных пред­метов. Какой-то предмет дается легко, на этих уроках интерес­но, домашние задания выполняются с удовольствием и без лиш­него напряжения. А вот другие предметы... Здесь все не так: и неинтересно, и непонятно, и душа не лежит, и от мысли о вы­полнении домашнего задания тянет в глубокое уныние. Я сгу­щаю краски? В школьной жизни не так? Конечно, есть ребята, которые одинаково легко справляются со всеми предметами школьной программы, но их мало. Есть и такие, которых, вроде бы, ничто не интересует - ни алгебра, ни литература, ни биоло­гия. Можно ли им помочь, превратив кошмар среднего образо­вания во вполне приемлемую деятельность по обучению и раз­витию?

Может быть, на тех предметах, которые "не идут" у ка­кого-то ученика, и не ставить задачи полного выполнения тре­бований программы, а попытаться дать самые общие сведения по любой теме, сформировать образ какого-либо явления, поня­тия, закона. Например, у ученика нелады с физикой, она ему непонятна, неинтересна и, как он уверен, не будет нужна в дальнейшей жизни. Тогда, наверное, не следует требовать от него дотошного знания и запоминания законов аэродинамики — пусть в сознании ученика закрепится образ крыла самолета спе­циальной конструкции. Согласно самым общим представлениям о полетах ученик уже знает, что в полете многотонной "сталь­ной птицы" нечистая сила участия не принимает. Основы мате­риальности окружающего мира, сформированные у этого "гума­нитария" на уровне конкретизированных или абстрактных обра­зов, что происходило на других уроках, и на уроках физики в том числе, — вот главная цель, как мне кажется, деятельности учителя физики с таким учащимся.

Учебные предметы могут быть самыми разными, обра­зы — тоже, но самое главное заключается в том, что не будет насилия в учебе по нелюбимому предмету, занудных уроков, неприятностей с учителями, кошмаров домашних заданий... Утопия? А у Вас лично были в школе нелюбимые предметы и уроки? Как Вы себя на них чувствовали? Что Вы запомнили из тех курсов? Что Вам пригодилось в жизни из того, что насильно "впихивали" Вам в голову против Вашего желания, понимания и возможности это принять?

Но это уже другой разговор на другую тему. Вернемся к развитию воображения.

Фрагмент психотерапии — науки об уходе, заботе о ду­шевном состоянии человека (не путать с психиатрией, которая изучает болезни психики!).

В методике, которой часто пользуются психотерапевты, работая с клиентом, чтобы помочь ему избавиться от угнетенно­го состояния духа, есть такой прием, как "расширение границ воображения". Человек, мучающийся какой-то жизненной про­блемой, конечно, может и сам найти выход из сложившегося положения, но чем-то этот выход, принятое им решение не нра­вятся ему, тревожат его, причем происходить это может и на подсознательном уровне, но беспокойство остается. Вот тогда­ то ему и нужен психотерапевт, которому он расскажет о своих житейских коллизиях. Зачастую, рассказывая о своих пробле­мах, люди тут же и выкладывают свое решение этих проблем, действуя достаточно агрессивно, мол, думал-думал и придумал единственно правильное решение — "Разведусь!", "Уйду с ра­боты, хлопнув дверью!", "Подам в суд!" и т.п.

Вот тут психотерапевт, сознание которого не должно на­ходиться под влиянием негативных эмоций, обуревающих паци­ента, может попытаться расширить круг понимания тех послед­ствий, к которым может привести принятое клиентом решение. Именно здесь психотерапевт применяет воздействие "расшире­ния воображения", предупреждая, интригуя, удивляя человека, то есть заставляя своими словесными действиями работать его воображение. При этом он избегает прямых советов, указаний и конкретных рекомендаций. Психотерапевт ничего не навязывает клиенту, он активизирует его воображение, и оно уже само ри­сует человеку безрадостные, унылые, тягостные или, наоборот, приятные, живые, светлые картины-результаты его дальнейших предполагаемых действий. Клиент, представив их как можно четче, должен увидеть, понять и осознать все САМ — тогда и будет достигнута желаемая эффективность его прихода на кон­сультацию без какого-либо давления со стороны психотера­певта.

Подобный подход вполне правомерен и плодотворен в педагогической деятельности, когда учитель или родитель не диктует свои соображения, не навязывает свою волю, не давит на психику ребенка угрозами или своим авторитетом, а, грамот­но и умело воздействуя на воображение маленького человека, дает ему возможность увидеть, понять, осознать возможные не­гативные последствия необдуманного шага и самостоятельно принять позитивное решение.

Я вообще считаю, что педагогическая деятельность должна быть только психотерапевтического характера, то есть такой деятельностью, в которой нет насилия над лично­стью, где педагог исповедует и претворяет в жизнь тезис "Не навреди себе и ребенку!". Но, увы, в школах часты случаи дидактогении — нанесение психической травмы ребенку учите­лем сознательно или неосознанно.

Говоря о развитии воображения, нельзя не остановиться на таком явлении, как безудержное фантазирование. Здесь уже речь пойдет больше о нас самих, нежели о том, как мы будем развивать воображение другого. Есть реальная опасность без­думно следовать своему воображению, не контролируя его и не управляя им. "Непилотируемый" полет фантазии может нанести значительный вред психике человека, хотя в редких случаях может и привести к созданию шедевров искусства или к Вели­ким Научным Открытиям. Фразы "не от мира сего", "сума­сшедшие идеи", "Парит в заоблачных высотах" и т.п. прежде всего характеризуют людей далеко не стандартных, в своем ро­де выдающихся и скорее всего талантливых. Но мы-то говорим о подавляющем большинстве, кому подобный вид работы без­удержного воображения не приносит ничего хорошего, кроме депрессии, душевного дискомфорта и житейских неурядиц. По­сле "полетов наяву" они возвращаются на "грешную землю", где их ждут нерешенные проблемы, тягостные ситуации, ненавист­ные окружающие, и человек начинает ненавидеть себя, дру­гих, свою профессию и жизнь вообще. Подобные "полеты" воображения не только не помогают решить проблемы, но и па­рализуют волю, мышление, энергию, отвлекают человека от ре­альности и поисков действенных путей выхода из, казалось бы, тупиковых ситуаций.

Судите сами, фантазии типа "Вот буду хорошо учиться и тогда...", "Была бы я такой красивой, чтобы...", "Если бы я был самым сильным, то тогда бы я..." и им подобные по своей сути бесплодны. Человек нафантазирует себе яркие картины своего интеллектуального могущества, поголовного оцепенения окружающих от его неземной красоты, картины панического бегства вчерашних обидчиков от силы и ловкости новоявленного су­пермена, получит от этого процесса море удовольствия, а по­том... А потом состоится возвращение "с небес" и горькое осоз­нание того, что ничего не изменилось в реальной жизни, все ос­талось прежним: недалекий ум, неказистая внешность, хилая фигура...

Работа воображения должна быть направлена во вне, то есть на реальные преобразования окружающей действительно­сти и себя в ней. Фантазии во внутрь, то есть только для того, чтобы представить, вообразить, помечтать — верный путь в нев­роз и далее уже в психоз. Управлять своим воображением озна­чает не отрываться от действительности, искать, находить, придумывать, в конце концов, пути и способы более комфорт­ного существования и плодотворной деятельности в нем. А это­му можно и стоит учиться, и прежде всего самому, а потом уже и помочь в развитии воображения детям — своим собственным или учащимся своего класса.

Однако мы немного отошли от значимости словесных воздействий "предупреждать / удивлять" в поведении учителя на уроке. Но, надеюсь, наш краткий экскурс в психотерапию не пропадет даром. Вернемся в педагогику. Мне кажется, что Вы поняли главную идею применения этих словесных воздействий.

Запомните: знания, представления, образы, понима­ние сущности происходящих процессов можно формировать не только при объяснении, но и при грамотном воздействии на воображение.

В этом случае Вы встретитесь с благодарной аудито­рией: достаточно активное детское воображение учащихся най­дет в Ваших действиях знакомое, понятное, близкое и интерес­ное; общение с детьми станет плодотворнее, а положительные результаты Вашей совместной деятельности не замедлят ска­заться.

И еще одно предостереже­ние: если уж "вдруг ни с того, ни с сего открывается дверь...", то за ней должна быть настоящая не­ожиданность. Хотите удивлять — так позаботьтесь, чтобы это было действительно удивительно для учеников, тем более что и в жизни, и в содержании учебных предме­тов таится много самых настоящих открытий.

Учитесь открывать их за­ново вместе с Вашими учениками.

Домашнее задание

Упражнение "Свеча".

Постепенно наполняйте свои легкие воздухом снизу до­верху. При этом вдыхайте воздух через нос, а выдыхайте через округленный рот. Причем поток выдыхаемого воздуха должен быть равномерным. Для этого поставьте перед собой зажжен­ную свечу и следите за тем, чтобы пламя было отклонено выды­хаемым воздухом равномерно.

Выполняя это упражнение, засекайте время по секунд­ной стрелке: время вдоха и время выдоха отдельно. Вы должны стремиться к тому, чтобы время выдоха (равномерного!) было в несколько раз дольше времени вдоха.

УРОК 10

МОЛОДЕЦ, САДИСЬ.

На этом уроке мы заканчиваем наш разговор об основ­ных способах словесных воздействий и начнем его, наверное, с самого простого из всех — "звать".

Это воздействие служит для привлечения внимания партнера по общению. Собственно, прямого общения, активного взаимодействия еще нет, но вот мы зовем, окликаем человека и вступаем с ним в разговор, высказываем ему что-то, задаем во­прос, выслушиваем ответ — то есть начинаем непосредственно общаться с ним. В зависимости от обстоятельств текстовое со­держание воздействия "звать" может быть самым разнообраз­ным: от оклика "Эй, там!" до произнесения имени того человека, которого мы зовем, тем самым привлекая его внимание к себе. Но раз мы привлекли его внимание к себе, значит, нам от него что-то нужно. Поэтому в чистом виде "звать" встречается до­вольно-таки редко. Обычно и чаще всего, окликая нужного нам человека, в самом оклике мы уже даем ему достаточную инфор­мацию о том, зачем он нам нужен.

Посмотрим, как это воздействие "работает" в педа­гогическом взаимодействии. Учительница что-то объясняет, но вдруг, прервав себя, окликает девочку по имени, произнося его буквально по слогам, очень весомо, резко понизив интонацию в конце имени, при этом укоризненно покачивая головой: "Ма-ри-на1!" Марине сразу становится ясно, что учительница заметила ее посторонние разговоры с соседкой по парте и недовольна ее поведением. А весь внешний облик и особая интонация словес­ного воздействия учительницы почти дословно говорят сле­дующее: "Я вижу, Марина, что ты меня не слушаешь. Так вот знай, мне это не нравится. Я хочу, чтобы ты не отвлекалась на уроке". Реакция Марины будет незамедлительной и соответ­ствующей воспринятой информации: "Я вас внимательно слу­шаю. Больше не буду отвлекаться".

Смотрите, сколько слов пришлось написать, чтобы дать смысловой эквивалент того, что было заключено во внешнем облике учительницы и в одном-единственном слове, которое она произнесла. Внимание Марины было привлечено к нашей учительнице, но тон, которым было произнесено ее имя, уже дал Марине первичную информацию о том, зачем она нужна учи­тельнице, а последующий взгляд на нее и укоризненное покачи­вание головой завершили оценку сложившейся ситуации: ею, то есть Мариной, недовольны.

Привлекая внимание своих учеников, называя их по именам или по фамилиям, мы явственно даем им понять, что сейчас нам от них нужно. Я не буду здесь писать всевозможные имена, чтобы проиллюстрировать предыдущее утверждение, так как, надеюсь, Вы поверите в то, что таким способом можно пе­редать самую различную информацию. Например, удивление (Как, ты не работаешь на уроке?), приказ (Немедленно прекра­ти!), намек на грядущие неприятности (Я давно за тобой наблю­даю и вижу, что придется...) и т.д. и т.п. Учителя и вожатые мо­гут одновременно позвать не одного человека, а сразу целый класс или отряд. "Ребята!" — ив этом зове может быть готов­ность сообщить им какое-то очень приятное известие или, на­оборот, предупреждение, что сейчас им сообщат нечто весьма далекое от положительных эмоций.

Короче говоря, "звать" — это привлечь внимание и дать первичную информацию о характере предстоящего общения, и воплощается это практически в любом текстовом варианте.

И, наконец, последняя пара словесных воздействий "ободрять — упрекать". Они адресуются эмоциональной сфере человека, его чувствам, а цель их применения — из­менить самочувствие партнера по общению. Поэтому для "ободрять" можно подобрать другие синонимы: "утешать", "одобрять", "хвалить", "веселить", "благодарить", но все

они будут применяться для того, чтобы улучшить, повысить са­мочувствие человека, пробудить в нем положительные эмоции.

В качестве синонима к "упрекать" можно назвать "стыдить", "укорять", и все эти действия понижают уровень эмоционального со­стояния, ухудшают психиче­ское самочувствие человека. Я думаю, что с точки зрения содержания этой пары сло­весных воздействий Вам все ясно.

А вот об их сущности я хочу поговорить подробнее. Да­вайте немного пофилософствуем. У нас сейчас явственно ощу­щается эмоциональный голод. То ли отдаленность людей друг от друга и, как следствие этого, некая замкнутость, "отгорожен­ность" этому виной. Что — век НТР, создающий роботов, в ка­кой-то мере "роботизирует" и нас? Могут быть еще и другие причины, или они все вместе уже повлияли на нас таким обра­зом, что на улицах сплошь озабоченные лица, а смех и улыбки в школах можно увидеть лишь на переменах, а слезы сопережива­ния — только при просмотре мексиканских сериалов. Я не бе­русь, повторяю, анализировать сложившуюся ситуацию, выис­кивать ее причины — меня сейчас очень волнуют ее последст­вия: мы стали черствее, равнодушнее даже по отношению к се­бе, не говоря о других. И те немногочисленные события, кото­рые вызывают у нас радостные эмоции, как правило, не оказы­вают на нас ощутимого влияния в дальнейшем. Да и сами эти "радостные эмоции"... Вы задумывались над тем, что они из се­бя представляют?

Психологи выделяют два типа удовольствий, которые способствуют возникновению положительных эмоций у челове­ка. Первый тип — конструктивный. Мы с радостным предвку­шением ожидаем какое-то событие, которое будет нам очень приятно, принесет удовольствие, радость, от него мы станем духовно и эмоционально богаче. Это может быть какое угодно событие. Для маленького ребенка это предстоящая поездка в гости к бабушке, где будет много вкусных пирожков и конфет, а также повышенная заботливость бабушки. Для взрослого это отпуск, во время которого его ждет масса интересного. Вероят­ность свершения обоих этих событий достаточно велика, и уже одно это способствует возникновению дополнительных поло­жительных эмоций.

Другой тип — удовольствие избавления. Это когда нам радостно или хорошо относительно того, от чего мы только что избавились, от чего-то неприятного, вызывающего отрицатель­ные эмоции, негативную реакцию, но при этом ничего взамен не получаем. Избавились, и все.

На тренингах, объясняя студентам сущность поло­жительных эмоций второго типа, я говорю слушателям: "Пред­ставьте себе, что к Вам приходит экстрасенс-ясновидец и гово­рит, что через два года Россия выйдет на первое место в мире по качеству жизни населения. Все будет доступно по ценам, в больших количествах и высшего качества. Как Вы отреагируете на такое авторитетное предсказание?" Студенты, уловив шутли­вый оттенок моей сентенции, с удовольствием подхватывают игру и кричат: "Ура-а-а!" Я начинаю каждого спрашивать: "А чего "Ура!"? Что Вас так порадовало?" И большинство отвечает примерно так: "Не будет очередей за действительно хорошими вещами!", "Не надо будет трепать себе нервы поисками нужной вещи", "Не будет спекулянтов!", "Не будет подделок!" и т.д. и т.п. Вот она, бурная радость избавления от отрицательных эмо­ций, вызванных низким качеством нынешнего быта.

Вы мне можете возразить, что, мол, избавление — да, но и приобретение тоже налицо: пошел в магазин и, не переплачи­вая, не теряя времени на поиски, взял и купил. Но ведь подобная радующая душу ситуация — это НОРМА. Это некий оптималь­ный и необходимый уровень, от к<