РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХОВ

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности в которые включен ребенок данного возраста,— игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

В предыдущей главе учебника было показано, что предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III—IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию , ребенка отвлекаться на посторонние дела.

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство, которое нашло отражение в теории и методике измерения мотивации достижения успехов. Было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников — в игре, а у младших школьников — в учении.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш. А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть ^ не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Примерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Более сложные случаи (объяснение неодинаковых результатов за счет комбинирования прилагаемых усилий и способностей) отмечается только в каузальных схемах мышления десяти-двенадцатилетних детей. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I—IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

СТАНОВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ТРУДОЛЮБИЯ

Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрений за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивость на пути к достижению цели. Трудолюбие в начальный период школьного обучения развивается и укрепляется в учении и в труде.

Благоприятные условия для развития у школьников трудолюбия создает то обстоятельство, что вначале учебная деятельность представляет для них большие трудности, которые приходится преодолевать. Это и адаптация к новым условиям жизни (режиму дня, обязанностям, требованиям), и проблемы, связанные с обучением чтению, счету и письму, и новые заботы, которые возникают у ребенка в школе и дома. В становлении данного важного качества большую роль играет разумная, продуманная система поощрений ребенка за успехи. Она должна быть ориентированной не на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенка способностей, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями. Очень большое значение для развития личности приобретает вера ребенка в свои успехи. Ее постоянно должен вселять и поддерживать учитель, причем чем ниже самооценка и уровень притязаний ребенка, тем настойчивее должны быть соответствующие действия со стороны тех, кто занимается воспитанием детей.

Трудолюбие возникает тогда, когда ребенок получает удовлетворение от труда. Оно, в свою очередь, зависит от того, насколько учеба и труд младшего школьника способны своими результатами удовлетворить потребности, характерные для детей данного возраста. В качестве стимулов, подкрепляющих успехи в этих видах деятельности, должны выступать те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.

С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста. Прежде всего ребенку необходимо поручать больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе. Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.

УСВОЕНИЕ ПРАВИЛ И НОРМ ОБЩЕНИЯ

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т. е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к III—IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III—IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам— такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств.

Благодаря исследованиям, проведенным Ж. Пиаже, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период жизни от пяти до двенадцати лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже,— это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории — хорошее и плохое — и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм, появляющийся у детей приблизительно с одиннадцати лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое.

Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Ребенок — нравственный реалист — моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его распоряжения расходятся с общепринятыми нравственными нормами[31]. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима.

Находясь на стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети-релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Более старшие дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.

Спустя примерно 30 лет после того, как Ж. Пиаже опубликовал свои первые работы по развитию нравственных суждений у детей, Л. Колберг, с чьей концепцией нравственного развития детей мы уже встречались, расширил, конкретизировал и углубил идеи Пиаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушение. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку.

На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть «хорошим человеком», соответствовать извне заданному образцу такого человека. Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей (группы, общества). На высшем уровне постконвенциональной морали люди вначале оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностей.

Произвольность поведения из области познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для дошкольников, в младшем школьном возрасте распространяется на область чувств. У детей III—IV классов отмечаются первые, правда, еще неумелые, попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с этим начиная примерно с III класса у младших школьников можно отметить проявление настойчивости как волевой черты характера.

ИНТЕГРАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Те психологические свойства, которые начали выступать у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III—IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков а специальные — в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III—IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта — мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, к III—IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идетоб уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах