Глава 1. Введение в педагогическую психологию

Учебно-методическое пособие

Минск

Содержание

Ведение

Тематический план курса «Педагогическая психология» для студентов четвертого курса специальности «Психология со специализацией «юридическая психология»

Глава 1. Введение в педагогическую психологию

1.1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии

1.2. Методология и методы педагогической психологии

1.2.1. Методологические принципы

Глава 2. Психология обучения

2.1. Понятие обучения в современной психологии

2.2. Виды обучения

2.3. Обучаемость личности

2.5. Психологическая готовность ребенка к обучению

2.6. Использование компьютерных технологий в обучении

Глава 3. Психология воспитания

3.1. Воспитание и его психологическая сущность

3.2. Виды воспитания.

3.3. Принципы, методы и содержание воспитания

3.4. Краткая характеристика институтов воспитания личности

Глава4. Развитие личности в педагогическом взаимодействии

4.1 Педагогическое взаимодействие и его структура

4.2. Педагогическое общение и его функции

4.3. Стили педагогического общения

4.4. Общая психологическая характеристика совместной деятельности

4.5. Ролевая структура деятельности.

4.6. Учебная деятельность в структуре педагогического взаимодействия.

4.7. Учебно-профессиональная деятельность и ее структура.

4.8. Педагогическая деятельность в структуре взаимодействия.

4.9. Система отношений в структуре межличностного взаимодействия

4.10. Уровни педагогического взаимодействия.

4.11. Особенности развития личности в межличностном взаимодействии

4.12. Взаимосвязь уровня развития учебной группы и педагогического взаимодействия в ней.

Основная литература

Дополнительная литература

Контрольные вопросы

Введение

В данном пособии материал излагается с позиций гуманистической психологии, при этом не отрицается накопленный опыт в отечественной психологии, в которой традиционным являлся деятельностный подход к развитию личности.

С позиции гуманистической психологии главной целью педагогической психологии в современных условиях является изучение закономерностей психического и личностного развития человека, способного к свободному выбору путей и средств саморазвития, человека, который, принимая себя, способен к свободному самоопределению и компетентному определению себя в обществе, семье, профессиональной деятельности.

Предметным полем педагогической психологии, на наш взгляд, является не только процесс образования в официальных системах - дошкольных учреждениях, высшей и средней школах, но и процесс развития личности во всех других официальных (семья, внешкольные образовательные учреждения, учреждения культуры и др.) и неофициальных институтов социализации личности (улица, общественные места, место работы, неформальные объединения), то есть, все психологическое пространство личности, на котором ставиться задача развивать (обучать и воспитывать), трансформировать ее.

Примечательно, что в последнее время по педагогической психологии появляются новые учебники и учебные пособия, и ценным является то, что в них содержаться различные подходы к осмыслению психологических закономерностей развития личности в обучении и воспитании.

В данной работе изложен еще один взгляд на особенности психического и личностного развития человека, который не противоречит логике дисциплины. Это пособие не может претендовать на полноту и всестороннее освещение курса, но дает основные представления о психическом и личностном развитии человека в педагогическом взаимодействии, которые дополняют известные в педагогической психологии, а отдельные положения изложены в таком виде впервые.

Краткое изложение основных закономерностей психического и личностного развития в процессе обучения и воспитания позволяют начинающему изучать педагогическую психологию сориентироваться в в этой сложной дисциплине. Это пособие написано для изучающих психологию в ознакомительном плане, а не в плане профессионального анализа закономерностей психического развития, так как объем читаемого лекционного курса составляет всего 36 часов.

2.1. Тематический план курса «Педагогическая психология»

для студентов 3-его курса дневного отделения

Глава 1. Введение в педагогическую психологию

Методология и методы педагогической психологии.

Методологические принципы.

Чтобы определиться с методологией педагогической психологии, необходимо выяснить истоки возникновения науки. В некоторых литературных источниках утверждается, что педагогическая психология возникла в результате интеграции таких наук, как педагогика и психология. (А.В. Петровский, И.А. Зимняя и др.) На наш взгляд, соединение положений педагогики и психологии приводит лишь к противоречиям, которые лежат в развитии процесса обучения, но наука не может быть выстроена эклектически на противоречиях. Реальнее, педагогическая психология возникла в результате выделения ее из социальной психологии. Целенаправленное взаимодействие педагога с учащимися в обучении и воспитании лежит в основе педагогической психологии. Высказывание В.Ф. Поршнева «педагогическая психология настолько педагогическая, насколько она социальная» подтверждает наше предположение.

Методология педагогической психологии представляет собой определенную систему принципов, методов и методик, обеспечивающих получения информации об особенностях развития личности в педагогическом взаимодействии (обучении и воспитании). Методология психологии включает в себя три уровня: общенаучный уровень, психологический уровень и уровень эмпирический, включающий методы и методики.

Общенаучный уровень методологии определяет возникновение, развитие всех явлений, образующих и характеризующих педагогическое взаимодействие, в соответствии с диалектическими законами развития (закон единства и борьбы противоположностей, закон накопления количества и перехода явления на новый качественный уровень, закон отрицание отрицания).

В психологии известны различные теоретические подходы, и каждая теория имеет собственные методологические принципы. Однако в психологии имеются универсальные методологические принципы: принцип детерминизма, принцип развития, исторический принцип. В педагогической психологии на психологическом уровне эти принципы являются определяющими.

Принцип детерминизма утверждает, что любое психическое явление или личностное образование имеет причинную обусловленность. Психические явления и личностные образования являются следствием определенных биологических, социальных, психологических условий. Однако надо понимать, что детерминация всегда не одномерна и включает множество условий, и бывает даже тех, о которых исследователь и не подозревает. Следовательно, при исследовании межличностного взаимодействия в малой группе, необходимо тщательно отнестись к многообразию его детерминации, что позволит выявить закономерные связи и сущность явления.

Принцип развитияпредполагает, что любое психическое явление или личностное образование является процессом и непрерывно развивается. Следовательно, психическое и личностное развитие человека в процессе обучения и воспитания подчиняется всем закономерным свойствам развития: непрерывности, неравномерности, пластичности, асинхронности и стадиальности.

Непрерывность развития личности утверждает о том, что оно является динамичным процессом и при любых условиях развивается.

Неравномерность развития предполагает, что обучение и воспитание на различных временных интервалах влияет на развитие не в одинаковой мере.

Свойство асинхронности выражается в том, что развитие, являясь процессом сложным, и не все его составляющие компоненты развиваются одинаковыми темпами. Так, например, развитие интеллектуальной сферы может опережать развитие нравственной сферы и отставать от эмоционального развития личности.

Стадиальность личностного развития в процессе обучения и воспитания характеризует его таким образом, что есть возрастные периоды, на которых доминирует экстериоризация (дошкольный, подростковый, юношеский и т.д.) в процессе обучения, а также есть возрастные периоды, для которых характерно доминирование интериоризации (младший школьный возраст, ранняя и поздняя юность и т.д.) в обучении.

Исторический принцип заключается в культурно-исторической обусловленности развития личности. Этот принцип предполагает две стороны: хронологическую и этническую. Хронологическая сторона этого принципа утверждает, что любой феномен психического и личностного развития человека на определенном историческом этапе имеет особенности, обусловленные в первую очередь, общественными отношениями и укладом жизни. Так, например, статические и динамические характеристики развития личности во времена А.С.Макаренко будут существенно отличаться от показателей личностного развития наших современников. Этническая сторона принципа отмечает то, что в каждом этносе имеются различия в личностном развитии, обусловленные традициями, ритуалами, социально-психологическими стереотипами. Следует отметить, что люди каждого этноса являясь нашими современниками, однако принадлежат к историческому времени для этноса.

Принцип системности впедагогической психологии утверждает, чторазвитие личности и процесс обучения и воспитания образуют систему педагогического взаимодействия. Предмет педагогической психологии является центральным образованием системы и определяет иерархию всех явлений, определяющих развитие личности в обучении и воспитании.

Глава 2. Психология обучения

Виды обучения

Чтобы лучше понять психологическую сущность обучения необходимо обратиться к классификации по разным критериям обучения.

Если взять за основу классификации отношения педагога и учащегося можно условно определить такие виды: преподавание, научение и развивающее обучение. Преподавание предполагает субъект-объектные отношения между педагогом и учащимся. Педагог определяет содержание и формы обучения, излагает учебный материал, а учащийся усваивает его, и не может быть активным в полном смысле этого понятия. Например, типично для традиционной системы преподавания такое положение дел, что педагог объясняет материал, а ученик стремится запомнить его, для того чтобы закрепить (повторить) его самостоятельно и воспроизвести его во время контроля за усвоением знаний. При этом мастерство педагога часто сводится к его умениям и навыкам доступно объяснять учебный материал, и этим упростить сложность самостоятельной работы учащегося с учебным материалом. Учащийся следует указаниям учителя, безукоризненно выполняет требования педагога и бывает, что успешность в учении определяется прилежанием ученика, его послушанием.

Научение - это вид обучения, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися. Целенаправленное научение отличается тем, что педагог ставит задачи по самостоятельной работе перед учащимися, поясняя только отдельные сложные моменты учебного материала. Учащиеся самостоятельно изучают учебный материал. Ценность научения заключается в том, что ученик, как и педагог, выступает в роли субъекта обучения, он определяет содержание и формы научения, проявляет активность. Недостатком такого вида является низкая экономичность обучения, заключающаяся в том, что учащиеся, познавая учебный материал самостоятельно, часто выполняют много лишней работы, «методом проб и ошибок» достигают результата. Однако, несмотря на трудоемкость научения, эффективность его, как правило, выше, чем в преподавании.

Более эффективным является оперантное научение, при котором происходит закрепление той поведенческой реакции, воспринимаемой субъектом как наиболее удачной с точки зрения полученного результата. Фактически стимулируется самостоятельное усвоение тех знаний, которые значимы для личности в данный момент.

Несмотря на то, что мало обращаем внимание на такой вид обучения, но часто в обыденной жизни доминирует спонтанное (викарное) научение. Сущность его в том, что не всегда учащийся осознает факт познания, это происходит на подсознании или на бессознательном уровне.

Наиболее эффективным видом обучения является развивающее обучение, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, однако более высокого порядка. В этом случае самостоятельность не спонтанная, как при научении, а системная и упорядоченная проблемной ситуацией.

В отечественной педагогической психологии одним из первых предложил систему развивающего обучения Л.В. Занков, который определил направленность на высокое общее развитие школьников. Основными требованиями к обучению системы Л.В. Занкова являлись: а) высокий уровень сложности, на котором ведется обучение; б) быстрый темп прохождения материала; в) повышение удельного веса теоретических знаний. Следовательно, основными принципами обучения являлись следующие.

- Принцип обучения на высоком уровне сложности, в соответствии, с которым материал должен быть сложным, но доступным для осмысления взаимосвязи и систематизации изучаемых явлений.

- Принцип ведущей роли теоретических знаний, который трактуется так, что в обучении должны доминировать теоретические знания над эмпирическими для постижение понятий и связей внутри учебного предмета и между предметами. Важнее осознать и понять смысл понятий и их отношений, чем отработка практических навыков.

- Принцип осознания школьниками учения означает необходимость рефлексии школьника, осознание себя как субъекта учения.

- Принцип работы над развитием всех учеников утверждает, что обучение должно учитывать индивидуальные особенности всех учащихся.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, не отрицая логику системы Л.В. Занкова, более тщательно проработана в теоретическом плане и апробирована на практике. Основными требованиями к процессу обучения в системе В.В. Давыдова являются:

- усвоение общих и абстрактных знаний должно предшествовать знакомству учащихся с частными и конкретными знаниями;

- знания должны приобретаться в результате анализа условий их происхождения;

- исходные отношения ученики должны воспроизводить в предметных, графических или буквенных моделях;

- ученики должны уметь конкретизировать исходные отношения;

- учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Основными принципами системы развивающего обучения В.В. Давыдов считает:

- принцип качественных различий стадий обучения. На каждой возрастной стадии психического развития обучение различается. Например, обучение в младшем школьном возрасте существенно отличается от обучения подростков;
- принцип организации обучающего воздействия обеспечивает обучение развивающим;

- принцип деятельности утверждает, что ученики должны получать знания не в готовом виде, а в процессе учебной деятельности;

- принцип предметности заключается в том, что бы учащиеся представляли процесс и результаты деятельности в виде знаково-символической модели.

Основной целью является развитие теоретического мышления школьников по пути от общего к частному.

В зарубежной когнитивной психологии чаще всего процесс обучения представляет собой решение системы проблемных ситуаций, которая позволяет учащимся в определенных рамках быть самостоятельными и эффективно приобретать знания, умения и навыки. Внешне такое развивающее обучение представляет собой технологический процесс последовательного решения проблемных ситуаций. Такой вид развивающего обучения называют проблемным.

По способам организации усвоения материала и подачи учебного материала выделяется программированное обучения.

Программированным обучением называют процесс усвоения знаний по определенному алгоритму, таким образом, что, не усвоив учебный материал одного раздела, учащийся не может перейти к изучению материала следующего раздела. В конце каждого раздела имеются контрольные вопросы, ответы на которые позволяют утверждать изучен материал этого раздела и можно перейти к учебному материалу следующего раздела, или следует снова возвратиться к содержанию этого раздела.

Программированное обучение может быть линейным и разветвленным.

При линейном программированном обучении после изучения учебного материала раздела можно перейти только к материалу следующего раздела, т.е, существует строгая последовательность, которую не рекомендуется нарушать.

При разветвленном программированном обучении имеются разделы, после изучения которых, можно перейти к изучению по выбору одного из двух (трех) разделов по определенному алгоритму.

Достоинства программированного обучения заключается в том, что оно позволяет системно и достаточно осознано изучить учебный материал. Программированное обучение хорошо стимулирует познавательную активность у детей, отличающихся неорганизованностью как личностной чертой. Недостатком является то, что такое обучение, протекающее по определенному алгоритму, слабо стимулирует творчество в выполнении учебных заданий, как правило, исключает не стандартное решение задач. И еще для программированного обучения необходимы специальные учебники и учебные пособия.

Дифференцированное обучение один из видов, который часто используется в практической деятельности педагога. Обучение в специально организованных группах называется дифференцированным. Фактически любой класс, учебную группу можно разделить по разным критериям на более малые группы в учебных целях. Дифференциация может внешней и внутренней. Внешняя дифференциация осуществляется извне, чаще взрослыми, преподавателями по различным критериям. Как правило, при такой дифференциации учащиеся в выборе группы пассивны, с их мнением взрослые мало считаются. Например, дифференциация по критерию профессиональной направленности в классах: математические классы, гуманитарные классы, реальные классы и т.д. К внешней дифференциации можно отнести деление классов по половому признаку: группы мальчиков и группы девочек. Еще сохранилась практика субъективно делить учащихся по уровню успеваемости: отличники, хорошисты, посредственные, отстающие и работать в группах дифференцированно.

Внутренняя дифференциация основывается на свободном выборе группы учащимися, т.е. когда учащиеся организуются самостоятельно в учебные группы без вмешательства взрослых. Например, дифференциация по интересам, обучаемые объединяются на основе личных мотивов, без оказания воздействия извне. К внутренней дифференциации можно отнести и деление в группе в системе межличностного общения: лидеры, активные, пассивные, изолированные.

В педагогической практике существует понятие индивидуального подхода в обучении, когда учитываются индивидуально-психологические особенности учащихся и в соответствии с ними подбирают учебный материал соответствующей сложности и объема, выбирают индивидуальный темп обучения. Ошибочно считать индивидуальный подход в обучении дифференцированным обучением. При дифференциации специально создаются группы в учебных целях, конечно с учетом личностных особенностей учащихся, но в большей мере мотивации, способностей, уровня развития. При дифференцированном обучении внутри групп, конечно, может использоваться индивидуальный подход в обучении.

2.3. Обучаемость личности.

Замечено, что каждый учащийся имеет свой темп обучения, способность усвоить определенный объем учебного материала. Отечественными учеными З.И. Колмыковой и И.С. Якиманской теоретически обосновано и введено в педагогическую практику понятие обучаемость. З.И. Колмыкова обучаемость рассматривает как способность учащегося усвоить за определенный промежуток времени фиксированное количество понятий. Следовательно, обучаемость измеряется количеством усвоенных понятий. У других авторов (И.С. Якиманская и др.) обучаемость рассматривается, как способность ученика изучить определенное количество понятий за фиксированное время. В данном случае обучаемость эмпирически измеряется в единицах времени. Обучаемость взаимосвязана с другой характеристикой обучения – экономичностью. Замечено, что одним учащимся необходимы огромные усилия для выполнения учебного задания, а другому оно дается легко. Обучаемость и экономичность обучения, конечно, обусловлены природными предпосылками, передаваемыми генетически. Бесспорно, обучаемость определяется социальными факторами, способами и методами обучения. Однако, на наш взгляд, в большей мере обучаемость определяется психологическим фактором: как ученик воспринимает, понимает, осознает и переживает свои познавательные способности, процесс обучения. Способствуют осознанию и пониманию продуманная система взаимодействия педагога с учащимися. Одной из такой систем является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Авторы выделяют шест этапов формирования умственных действий:

- Первый этап - мотивационный. Для него характерно формирование желания учеников получать знания, умения и навыки. Один из способов формирования познавательной мотивации - создание проблемных ситуаций.

- Второй этап - составление схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащихся знакомят с процессом решения учебной задачи, фиксируют внимание на содержании деятельности, подводят к пониманию знаний и тех действий, которые надо сделать.

- Третий этап – выполнения действий в материализованной форме. Ученики получают задание и последовательно выполняют практические действия (операции) с предметами, что позволит шаг за шагом приблизиться к решению учебной задачи.

- Четвертй этап – «внешне-речевых действий». На этом этапе для анализа условий решения задачи ученикам даются не предметы и модели (как на прошлом этапе), а их описание. Работая над задачей, они словесно озвучивают свои действия.

- Пятый этап – выполнения действий в плане речи «про себя». После освоения всей последовательности действий, ученик должен самостоятельно, без опоры на схемы, модели, без рассуждения вслух и помощи учителя повторить выполнение.

- Шестой этап - умственных действий. На заключительном этапе происходит дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация учебных действий, процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи.

Эти этапы образуют как бы две подсистемы – подсистему ориентировки и подсистему интериоризации. Система ориентировки обеспечивает ученику полноту понимания проблемной ситуации, представление о конечном результате, условиях и средствах его достижения. Система интериоризации обеспечивает перенос действия в умственный план. Данная теория позволяет учащимся осознавать весь процесс формирования понятий.

Формирование обучаемости учащихся заложено в описанной нами выше теории развивающего обучения В.В. Давыдова. Обучаемость детей обеспечивается развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Последние, являются определяющими в усвоении теоретических знаний и психическом развитии учащегося.

Обучаемость ученика определяется возрастными особенностями. Динамика обучаемости отражается в теории Л.С. Выготского - Д.Б. Эльконина о возрастной периодизации развития. Каждому возрастному периоду соответствуют определенные возрастные потребности и социальная ситуация развития – система отношений ребенка к себе, к другим людям и окружающему миру, которая и определяет обучаемость и в целом успешность ребенка в обучении.

В научных положениях исследования Ш.А. Амонашвили обучаемость школьника определяется духовной общностью между учителем и учащимися, перестройкой установок ученика на процесс самопознания и саморазвития. Для формирования личностной уникальности ученика, по мнению Ш.А. Амонашвили, необходимо дать ему веру в себя, в свои способности, Ребенка в школе должны окружать, любовь, уважение и мудрость со стороны, прежде всего педагога.

Виды воспитания

Классификация воспитательных воздействий может осуществляться по разным критериям. В психолого-педагогической науке чаще воспитание классифицируется по критерию места воздействия на воспитанника. Так, например, выделяют школьное воспитание, семейное воспитание, дошкольное воспитание, вузовское воспитание и т.п. Такая классификация дает представление об внешних условиях и возможностях воспитания, однако не раскрывает психологической сущности этого процесса.

В отечественной психолого-педагогической науке часто употребляются виды воспитания по критерию модальности, а именно, какая сфера личности в таком воспитании формируется. Например, выделяются такие виды , как идеологическое воспитание, патриотическое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, художественное воспитание, музыкальное воспитание, физическое воспитание и т.п.

В современном обществе в связи с изменяющимися политическими, экономическими, правовыми отношениями в обществе, особенно при возникновении кризиса развития общества возникает более острая необходимость в идеологическом воспитании личности. Однако, необходимо учитывать основные закономерные особенности воспитания. Во-первых, идеологическое воспитание необходимо осуществлять системно, учитывая исходный уровень развития личности. Особенно важно знать, что не следует неестественно выделять, выпячивать идеологическое воспитание из всей воспитательной системы и навязчиво воздействовать на личность, иначе может возникнуть синдром «негативизма», не принятие содержания и форм воспитания. В идеологическом воспитании необходимо опираться на принцип единства теории и практики, идеологическая пропаганда должна опираться на «правду жизни». Очень важно в идеологическом воспитании учитывать традиции народа, основываться на исторических и культурных ценностях общества, допускать плюрализм мнений. Кроме этого, необходимо учитывать возрастные особенности личности и ее социальный и профессиональный опыт.

Патриотическое воспитание крайне необходимо в современных условиях. Однако следует понимать, что патриотическое воспитание взаимосвязано с интернациональным воспитанием, фактически патриотическое и интернациональное воспитание это одно направление имеет две противоположности. Патриотическое воспитание, формирующее у личности уважительное отношение к истории своего народа, любовь к своему отечеству, глубокое отношение к своей национальности. Не смотря на то, что понятие «национализм» в наше время стало иметь негативную окраску, это качество личности характеризует уровень ее развития. Национализм часто отождествляют с понятием «шовинизм». Человек, который искренне любит свой народ, свою национальность, бесспорно, способен уважать и любить людей других национальностей. Шовинист же противопоставляет свою национальность другим, и приписывает людям своей национальности особые, исключительные качества, которые демонстрируют превосходство своего народа над другими.

Особенно, важно не упускать в системе воспитания нравственное развитие личности. Нравственная направленность включается во все аспекты воспитания, следовательно, нравственное воспитание является интегративным. Определяющей направленностью в нравственном воспитании является просоциальная – это направленность на других людей, проявляющая в эмпатии к ним, альтруизме, любви. Эгоистическая направленность и направленность на деятельность в воспитании меньше способствуют формированию доброты, открытости, порядочности личности.

Cуществуют и другие классификации воспитательных воздействий.

На наш взгляд, с позиции педагогической психологии в воспитании можно выделить виды по мотивации его. Если мотивация обусловлена внешними факторами, то чаще всего это воспитание-воздействие. В таком виде воспитания всегда в большей или меньшей мере отмечается воздействие и элементы психологического насилия над личностью. Воспитание-воздействие может быть иногда оправдано, если проводится в исключительных условиях.

Если мотивация внутренняя, обусловлена психологическим факторами, то такое воспитание вправе назвать самовоспитанием. Этот вид воспитание предполагает сотрудничество воспитанника с воспитателем и относительную самостоятельность в формах, содержании и средствах воспитания.

Воспитание воздействие имеет благую цель – формирование развитой личности. Однако эта цель далеко не всегда осуществляется, так как средства, содержание и методы определяются воспитателем. Вряд ли можно говорить о воспитании личности, если составляется план воспитательной работы, содержащий мероприятия, которые по-разному влияют на развитие отдельных воспитанников. Например, смотр песни и строя будет положительно влиять на отдельных школьников: они станут более собранными, дисциплинированными, у них возникнет чувство гордости и личностной значимости, а других школьников может это же мероприятие унизить, нивилировать личность, размывать индивидуальность, унизить личностное достоинство.

Воспитание-воздействие может принести пользу воспитаннику, если он примет для себя содержание и формы этого процесса.

Самовоспитание является сложным процессом. Для того чтобы появилась потребность в нем, личность должна достигнуть определенного уровня развития. Во-первых, у развивающейся личности должно возникнуть потребность и желание заниматься самовоспитанием. Однако этого иногда не достаточно, чтобы личность проявила активность в этом направлении. В педагогической практике мы часто замечаем, что школьник или студент желает изменить что-то в себе, развить какое-то качество, но не может приступить к конкретным действиям, все откладывает на потом, как называется «с понедельника возьмусь». Вот в такой момент и должен придти на помощь педагог, который может помочь воспитаннику в формулировании личной цели, выборе средств и способов самовоспитания.

Во-вторых, личность должна четко определиться с содержанием, средствами и способами самовоспитания. В-третьих, воспитанник должен предвосхищать результаты самовоспитания, предвидеть возможные трудности и возможности избегания или преодоления их.

Наиболее эффективными психологическим приемами в самовоспитании являются самоприказ, самовнушение, рефлексия, использование элементов игры и др.

Любая классификация воспитания с позиции педагогической психологии имеет право на существование, но главное, чтобы основным критерием в классификации являлось то, насколько воспитание способствует психическому и личностному развитию человека.

3.3. Принципы, методы и содержание воспитания

Психология воспитания как относительно самостоятельный раздел педагогической психологии имеет как бы свою частную методологию – систему принципов и методов.

Определяющим принципом любого воспитательного взаимодействия является принцип «не навреди». Педагог, прежде, чем предпринять какое-то воздействие на учащихся, должен предвидеть его последствия для психического и личностного развития воспитанника, и если есть хотя бы некоторое сомнение, что какой-то педагогический акт может нанести моральный вред воспитаннику, недопустимо идти на неоправданный риск.

Важным принципом является принцип общественной направленности воспитания. Данный принцип означает, что в воспитаннике в результате воспитательного процесса должны формируются качества, позволяющие легко понимать явления, происходящие в обществе и легко адаптироваться и комфортно взаимодействовать в этом обществе. Формируя качества, приводящие к асоциальному, деликвентному поведению личности не допустимо под любыми предлогами.

Принцип связи воспитания личности с жизнью утверждает, что взаимодействие в воспитательных целях должно соответствовать реалиям жизни. Общество на определенных этапах развития может развивать быстрыми темпами, и педагоги в процессе воспитания молодого поколения должны учитывать все изменения в экономической, политической, идеологической, социальной сферах жизни. На наш взгляд, обучение и воспитание молодежи обладает здоровым консерватизмом и это часто идет на пользу, сохраняя устоявшиеся традиции в этой системе. Однако, имеется предположение, что необходимо учитывать перспективы развития общества и воспитывать учащихся с учетом прогнозов его развития.

Одним из важнейших принципов воспитания является принцип опоры на положительное в воспитаннике. К сожалению, в воспитании встречается тактика борьбы с недостатками. Часто объявляется борьба с недостатками, вредными привычками, которая отнимает много сил и времени и является не эффективной. Каждый человек имеет положительные и отрицательные, а точнее позитивные и негативные качества. В соответствии с обсуждаемым принципом необходимо принять себя и свои негативные качества, а воспитательные воздействия направить на развитие позитивных качеств. Аналогично, надо признавать свои вредные привычки, а все усилия направить на формирование полезных привычек и желательно противоположных вредным.

Принцип гуманизации воспитания. В современном прагматическом обществе, где эффективность всех процессов и явлений определяется материальными категориями, необходимо больше уделять внимание самому человеку, его развитию, его духовному росту и благополучию. Центральным в воспитании должен стать человек. Только то общество эффективно в целом, в котором во всех сферах его главным содержанием является человек, а не результаты деятельности. Известен факт, что развитие точных и естественных наук и в цело