Понятие обучения в современной психологии

В традиционной педагогической психологии обучение рассматривается как деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. (Л.Ю. Субботина, Н.В. Клюева). Обучение с этой позиции рассматривается как форма организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. В таком подходе признается, что обучение является процессом активного взаимодействия обучающего и учащегося, но по своей сущности рассматривается воздействие педагога на учащегося. Педагог определяет содержание, методы, средства обучения, а учащийся является объектом пассивным.

Фактически обучение означает целенаправленную системную передачу желательного с точки зрения потребностей общества социального опыта. Содержание и формы обучения тщательно отбираются с позиции чаще всего идеологической целесообразности, что не всегда совпадает с целесообразностью целостного развития личности.

Чаще процесс обучения разделяют на две его составляющие: обучение, осуществляемое педагогом и учение, осуществляемое учеником.

В современной педагогической психологии обучение рассматривается как процесс психического и личностного развития учащегося в процессе усвоения знаний, умений и навыков. При таком подходе учащийся является субъектом, он активен. Педагог, с позиций современной педагогической психологии, организует педагогическое взаимодействие, включающее совместное общение, совместную деятельность учащихся, формирует их конструктивные отношения к себе, другим людям и окружающему миру. В этом случае учащийся имеет больше свободы в выборе содержания и форм обучения в соответствии с естественной целесообразностью целостного развития.

Проблему обучения и учения рассматривают многие научные дисциплины. Например, биология рассматривает учение как адаптацию к определенным условиям окружающей среды, а обучение – использование возможностей наследственных, врожденных, социальных и других условий для успешной адаптации человека.

С позиции социологии обучение рассматривается как целенаправленный процесс социализации личности, усвоение социального опыта учащимися.

В педагогике обучение рассматривается в контексте учебно-воспитательного процесса как систему целенаправленных воздействий на учащегося с целью усвоения знаний, умений и навыков.

С позиции психологии обучение рассматривается как внешняя и внутренняя стимуляция познавательной активности учащегося с последующим его психическим и личностным развитием.

Психологическая сущность обучения, на наш взгляд, заключается в развитии системы конструктивных отношений учащегося к себе, к другим людям и окружающему миру посредством усвоения знаний, формирования умений и навыков. Следовательно, обучение и развитие учащихся находятся в диалектическом единстве: с одной стороны, обучение и развитие образуют единый процесс, а с другой, образуют противоречие. Не всякое обучение развивает учащегося. Если содержание и форма обучения не соответствует возрастным и другим потребностям личности учащегося, то такое обучение может вызвать деструктивные переживания, сдерживающие развитие.

В психологии существуют различные подходы к проблеме соотношения обучения и развития личности.

Наиболее выражена взаимосвязь между обучением и развитием личности в исследованиях У.Джеймса, Э. Торндайка, Дж. Уотсона и др., в которых усматривается, что обучение тождественно развитию.

В работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков) утверждается, что обучение играет ведущую роль в психическом развитии человека. «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой…» (Л.С.Выготский).

В других теориях (Ж.Пиаже, В. Штерн) говорится, что развитие идет по своим законам, обучение - лишь внешнее условие развития.

На наш взгляд, влияние обучения на развитие личности обусловлено степенью конструктивных переживаний учащимися содержания и форм обучения. Направленность, частота и глубина переживаний процесса и содержания учения учащимися определяет темпы и глубину их психического и личностного развития. Чем чаще позитивно и глубоко переживает человек содержание и формы обучения, тем интенсивнее его развитие.

Виды обучения

Чтобы лучше понять психологическую сущность обучения необходимо обратиться к классификации по разным критериям обучения.

Если взять за основу классификации отношения педагога и учащегося можно условно определить такие виды: преподавание, научение и развивающее обучение. Преподавание предполагает субъект-объектные отношения между педагогом и учащимся. Педагог определяет содержание и формы обучения, излагает учебный материал, а учащийся усваивает его, и не может быть активным в полном смысле этого понятия. Например, типично для традиционной системы преподавания такое положение дел, что педагог объясняет материал, а ученик стремится запомнить его, для того чтобы закрепить (повторить) его самостоятельно и воспроизвести его во время контроля за усвоением знаний. При этом мастерство педагога часто сводится к его умениям и навыкам доступно объяснять учебный материал, и этим упростить сложность самостоятельной работы учащегося с учебным материалом. Учащийся следует указаниям учителя, безукоризненно выполняет требования педагога и бывает, что успешность в учении определяется прилежанием ученика, его послушанием.

Научение - это вид обучения, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися. Целенаправленное научение отличается тем, что педагог ставит задачи по самостоятельной работе перед учащимися, поясняя только отдельные сложные моменты учебного материала. Учащиеся самостоятельно изучают учебный материал. Ценность научения заключается в том, что ученик, как и педагог, выступает в роли субъекта обучения, он определяет содержание и формы научения, проявляет активность. Недостатком такого вида является низкая экономичность обучения, заключающаяся в том, что учащиеся, познавая учебный материал самостоятельно, часто выполняют много лишней работы, «методом проб и ошибок» достигают результата. Однако, несмотря на трудоемкость научения, эффективность его, как правило, выше, чем в преподавании.

Более эффективным является оперантное научение, при котором происходит закрепление той поведенческой реакции, воспринимаемой субъектом как наиболее удачной с точки зрения полученного результата. Фактически стимулируется самостоятельное усвоение тех знаний, которые значимы для личности в данный момент.

Несмотря на то, что мало обращаем внимание на такой вид обучения, но часто в обыденной жизни доминирует спонтанное (викарное) научение. Сущность его в том, что не всегда учащийся осознает факт познания, это происходит на подсознании или на бессознательном уровне.

Наиболее эффективным видом обучения является развивающее обучение, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, однако более высокого порядка. В этом случае самостоятельность не спонтанная, как при научении, а системная и упорядоченная проблемной ситуацией.

В отечественной педагогической психологии одним из первых предложил систему развивающего обучения Л.В. Занков, который определил направленность на высокое общее развитие школьников. Основными требованиями к обучению системы Л.В. Занкова являлись: а) высокий уровень сложности, на котором ведется обучение; б) быстрый темп прохождения материала; в) повышение удельного веса теоретических знаний. Следовательно, основными принципами обучения являлись следующие.

- Принцип обучения на высоком уровне сложности, в соответствии, с которым материал должен быть сложным, но доступным для осмысления взаимосвязи и систематизации изучаемых явлений.

- Принцип ведущей роли теоретических знаний, который трактуется так, что в обучении должны доминировать теоретические знания над эмпирическими для постижение понятий и связей внутри учебного предмета и между предметами. Важнее осознать и понять смысл понятий и их отношений, чем отработка практических навыков.

- Принцип осознания школьниками учения означает необходимость рефлексии школьника, осознание себя как субъекта учения.

- Принцип работы над развитием всех учеников утверждает, что обучение должно учитывать индивидуальные особенности всех учащихся.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, не отрицая логику системы Л.В. Занкова, более тщательно проработана в теоретическом плане и апробирована на практике. Основными требованиями к процессу обучения в системе В.В. Давыдова являются:

- усвоение общих и абстрактных знаний должно предшествовать знакомству учащихся с частными и конкретными знаниями;

- знания должны приобретаться в результате анализа условий их происхождения;

- исходные отношения ученики должны воспроизводить в предметных, графических или буквенных моделях;

- ученики должны уметь конкретизировать исходные отношения;

- учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Основными принципами системы развивающего обучения В.В. Давыдов считает:

- принцип качественных различий стадий обучения. На каждой возрастной стадии психического развития обучение различается. Например, обучение в младшем школьном возрасте существенно отличается от обучения подростков;
- принцип организации обучающего воздействия обеспечивает обучение развивающим;

- принцип деятельности утверждает, что ученики должны получать знания не в готовом виде, а в процессе учебной деятельности;

- принцип предметности заключается в том, что бы учащиеся представляли процесс и результаты деятельности в виде знаково-символической модели.

Основной целью является развитие теоретического мышления школьников по пути от общего к частному.

В зарубежной когнитивной психологии чаще всего процесс обучения представляет собой решение системы проблемных ситуаций, которая позволяет учащимся в определенных рамках быть самостоятельными и эффективно приобретать знания, умения и навыки. Внешне такое развивающее обучение представляет собой технологический процесс последовательного решения проблемных ситуаций. Такой вид развивающего обучения называют проблемным.

По способам организации усвоения материала и подачи учебного материала выделяется программированное обучения.

Программированным обучением называют процесс усвоения знаний по определенному алгоритму, таким образом, что, не усвоив учебный материал одного раздела, учащийся не может перейти к изучению материала следующего раздела. В конце каждого раздела имеются контрольные вопросы, ответы на которые позволяют утверждать изучен материал этого раздела и можно перейти к учебному материалу следующего раздела, или следует снова возвратиться к содержанию этого раздела.

Программированное обучение может быть линейным и разветвленным.

При линейном программированном обучении после изучения учебного материала раздела можно перейти только к материалу следующего раздела, т.е, существует строгая последовательность, которую не рекомендуется нарушать.

При разветвленном программированном обучении имеются разделы, после изучения которых, можно перейти к изучению по выбору одного из двух (трех) разделов по определенному алгоритму.

Достоинства программированного обучения заключается в том, что оно позволяет системно и достаточно осознано изучить учебный материал. Программированное обучение хорошо стимулирует познавательную активность у детей, отличающихся неорганизованностью как личностной чертой. Недостатком является то, что такое обучение, протекающее по определенному алгоритму, слабо стимулирует творчество в выполнении учебных заданий, как правило, исключает не стандартное решение задач. И еще для программированного обучения необходимы специальные учебники и учебные пособия.

Дифференцированное обучение один из видов, который часто используется в практической деятельности педагога. Обучение в специально организованных группах называется дифференцированным. Фактически любой класс, учебную группу можно разделить по разным критериям на более малые группы в учебных целях. Дифференциация может внешней и внутренней. Внешняя дифференциация осуществляется извне, чаще взрослыми, преподавателями по различным критериям. Как правило, при такой дифференциации учащиеся в выборе группы пассивны, с их мнением взрослые мало считаются. Например, дифференциация по критерию профессиональной направленности в классах: математические классы, гуманитарные классы, реальные классы и т.д. К внешней дифференциации можно отнести деление классов по половому признаку: группы мальчиков и группы девочек. Еще сохранилась практика субъективно делить учащихся по уровню успеваемости: отличники, хорошисты, посредственные, отстающие и работать в группах дифференцированно.

Внутренняя дифференциация основывается на свободном выборе группы учащимися, т.е. когда учащиеся организуются самостоятельно в учебные группы без вмешательства взрослых. Например, дифференциация по интересам, обучаемые объединяются на основе личных мотивов, без оказания воздействия извне. К внутренней дифференциации можно отнести и деление в группе в системе межличностного общения: лидеры, активные, пассивные, изолированные.

В педагогической практике существует понятие индивидуального подхода в обучении, когда учитываются индивидуально-психологические особенности учащихся и в соответствии с ними подбирают учебный материал соответствующей сложности и объема, выбирают индивидуальный темп обучения. Ошибочно считать индивидуальный подход в обучении дифференцированным обучением. При дифференциации специально создаются группы в учебных целях, конечно с учетом личностных особенностей учащихся, но в большей мере мотивации, способностей, уровня развития. При дифференцированном обучении внутри групп, конечно, может использоваться индивидуальный подход в обучении.

2.3. Обучаемость личности.

Замечено, что каждый учащийся имеет свой темп обучения, способность усвоить определенный объем учебного материала. Отечественными учеными З.И. Колмыковой и И.С. Якиманской теоретически обосновано и введено в педагогическую практику понятие обучаемость. З.И. Колмыкова обучаемость рассматривает как способность учащегося усвоить за определенный промежуток времени фиксированное количество понятий. Следовательно, обучаемость измеряется количеством усвоенных понятий. У других авторов (И.С. Якиманская и др.) обучаемость рассматривается, как способность ученика изучить определенное количество понятий за фиксированное время. В данном случае обучаемость эмпирически измеряется в единицах времени. Обучаемость взаимосвязана с другой характеристикой обучения – экономичностью. Замечено, что одним учащимся необходимы огромные усилия для выполнения учебного задания, а другому оно дается легко. Обучаемость и экономичность обучения, конечно, обусловлены природными предпосылками, передаваемыми генетически. Бесспорно, обучаемость определяется социальными факторами, способами и методами обучения. Однако, на наш взгляд, в большей мере обучаемость определяется психологическим фактором: как ученик воспринимает, понимает, осознает и переживает свои познавательные способности, процесс обучения. Способствуют осознанию и пониманию продуманная система взаимодействия педагога с учащимися. Одной из такой систем является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Авторы выделяют шест этапов формирования умственных действий:

- Первый этап - мотивационный. Для него характерно формирование желания учеников получать знания, умения и навыки. Один из способов формирования познавательной мотивации - создание проблемных ситуаций.

- Второй этап - составление схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащихся знакомят с процессом решения учебной задачи, фиксируют внимание на содержании деятельности, подводят к пониманию знаний и тех действий, которые надо сделать.

- Третий этап – выполнения действий в материализованной форме. Ученики получают задание и последовательно выполняют практические действия (операции) с предметами, что позволит шаг за шагом приблизиться к решению учебной задачи.

- Четвертй этап – «внешне-речевых действий». На этом этапе для анализа условий решения задачи ученикам даются не предметы и модели (как на прошлом этапе), а их описание. Работая над задачей, они словесно озвучивают свои действия.

- Пятый этап – выполнения действий в плане речи «про себя». После освоения всей последовательности действий, ученик должен самостоятельно, без опоры на схемы, модели, без рассуждения вслух и помощи учителя повторить выполнение.

- Шестой этап - умственных действий. На заключительном этапе происходит дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация учебных действий, процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи.

Эти этапы образуют как бы две подсистемы – подсистему ориентировки и подсистему интериоризации. Система ориентировки обеспечивает ученику полноту понимания проблемной ситуации, представление о конечном результате, условиях и средствах его достижения. Система интериоризации обеспечивает перенос действия в умственный план. Данная теория позволяет учащимся осознавать весь процесс формирования понятий.

Формирование обучаемости учащихся заложено в описанной нами выше теории развивающего обучения В.В. Давыдова. Обучаемость детей обеспечивается развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Последние, являются определяющими в усвоении теоретических знаний и психическом развитии учащегося.

Обучаемость ученика определяется возрастными особенностями. Динамика обучаемости отражается в теории Л.С. Выготского - Д.Б. Эльконина о возрастной периодизации развития. Каждому возрастному периоду соответствуют определенные возрастные потребности и социальная ситуация развития – система отношений ребенка к себе, к другим людям и окружающему миру, которая и определяет обучаемость и в целом успешность ребенка в обучении.

В научных положениях исследования Ш.А. Амонашвили обучаемость школьника определяется духовной общностью между учителем и учащимися, перестройкой установок ученика на процесс самопознания и саморазвития. Для формирования личностной уникальности ученика, по мнению Ш.А. Амонашвили, необходимо дать ему веру в себя, в свои способности, Ребенка в школе должны окружать, любовь, уважение и мудрость со стороны, прежде всего педагога.