Практика разрешения конфликтов: дети — взрослые

Прежде чем обратиться к конкретному материалу, представленному в данной главе, решим, возможно ли вообще обучение навыкам конструктивного по­ведения в конфликтах и их разрешения. Отдельные описания в этой книге могли создать впечатление, что состязательность, соперничество, стремление одержать победу, «взять верх» свойственны природе человека, а потому неиз­бежны и неустранимы из человеческого взаимодействия. Не менее распро­страненными и весьма деструктивными аспектами конфликтного взаимодей­ствия, как было показано, являются разнообразные формы насильственного воздействия на партнера в попытке достижения своих целей, прежде всего использование «силовых» приемов и т. д.

Однако, по мнению ряда современных психологов, насильственные фор­мы поведения являются научаемыми. Они в значительной мере формируют-

482 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

ся под влиянием агрессивности социальных институтов. Особенно это каса­ется детей:

Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как мож­но выражать ненависть и враждебность чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются дозволенными перед лицом «внешнего врага». В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить (Бютнер, 1991, с. 76-77).

Но это означает, что если дети научаются насильственным формам пове­дения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более конструк­тивным и миролюбивым формам.

Коломинский и Жизневский проанализировали более 3000 актов поведе­ния детей, имевших место в ходе наблюдавшихся ими конфликтов. В резуль­тате были выделены следующие способы воздействия детей друг на друга при возникновении игрового конфликта:

1) «физическое воздействие» — дети толкают друг друга, устраивают по­
тасовки, отнимают игрушки, занимают чужое место в игре и т. д.;

2) «опосредованное воздействие» — воздействие на «противника» через
других людей: жалобы, обращение к воспитателям или другим детям,
крик или плач с целью привлечь внимание;

3) «психологическое воздействие» — давление на партнера с помощью
крика, плача, топанья ногами и т. д.;

4) «словесное воздействие» — указания партнеру, что он должен делать
или чего он не должен делать («отдай», «уходи»), или заявление о соб­
ственных действиях («я буду врачом»), или отказ от выполнения дей­
ствий, требуемых партнером;

5) «угрозы и санкции» — предупреждения о возможных негативных по­
следствиях действий партнера: угроза жалоб («а я расскажу»), угроза
разрушения игры («я с вами не буду играть»), угроза разрыва отноше­
ний в целом («я с тобой больше не дружу»), а также различные междо­
метия и слова, произносимые с угрожающей интонацией («понял?»,
«ну» и др.);

6) «аргументы» — попытки объяснения, обоснования своих притязаний
или неправомерности притязаний партнера, апелляция к правилам, не­
гативная оценка действий партнера, оценки своих действий и т. д.

Естественно, что конкретные способы поведения детей в конфликтах в зна­чительной степени определяются их возрастом. Особенно заметно это прояв­ляется в использовании таких стратегий, как «физическое воздействие», «сло­весное воздействие» и «аргументы» (табл. 12.1).

По мнению авторов, переломным моментом в развитии совместной игры детей становится средний дошкольный возраст, когда при возникновении иг­рового конфликта способы «словесного воздействия» впервые начинают пре-

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 483

обладать над средствами открытого давления и «конфликт как открытая кон­фронтация с применением физической силы определенным образом эволю­ционирует и все более превращается в словесный спор» (Коломинский, Жиз-невский, 1990, с. 40).

В данном исследовании изучались также способы разрешения конфликта, соотношение благополучных и неблагополучных его исходов. Под благопо­лучным разрешением конфликта понималось продолжение игры, причем в том же составе участников, которые смогли договориться между собой и раз­решить спорный вопрос. Для этого дети прибегают к расширению содержа­ния игры, изменению ее правил, их дополнению и т. д. В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно, и хотя когда дети становятся старше, они успешнее справляются с ними, почти по­ловина возникающих между детьми конфликтов приводит к разрушению об­щения между ними (табл. 12.2).

Таблица 12.1. Способы воздействия детей друг на друга в ситуации

игрового конфликта, % (Коломинский, Жизневский, 1990)

Таблица 12.2. Исход конфликтов между детьми в игре,' (Коломинский, Жизневский, 1990)

По результатам этого исследования «переходным» является возраст детей 3-4 года, когда резко увеличивается доля благополучно разрешенных кон-

484 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

фликтов. В этот же период наиболее эффективно реализуется вмешательство взрослого, которое может стать для детей образцом урегулирования спорных ситуаций, поскольку уже через год дети предпочитают самостоятельно справ­ляться со своими проблемами.

Если поведение в конфликте может рассматриваться как результат науче­ния, то особое значение приобретают модели, образцы взаимодействия в кон­фликте, предлагаемые человеку его окружением. Каковы же эти образцы?

В исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным «успешным» и «не­успешным» группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном опи­сании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, ха­рактере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им кон­фликты:

1) «репрессивные меры» — ответы учителей отражали их готовность к от­
вержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов,
упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося
(ученика или класса);

2) «игнорирование конфликта» — стремление к вытеснению неприятной
информации, продолжение своей деятельности, отражающие установ­
ку «со мной этого быть не может»;

3) «ролевое воздействие» — намерение разрешить конфликт в рамках ро­
левого воздействия;

4) «выяснение мотивов» — ответы учителей содержали указания на их
возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения
ученика;

5) «стимул к собственному изменению» — реакция в виде возникающего
желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт
воспринимается как информация о необходимости скорректировать
собственное поведение;

6) «рефлексия» — высказывания о переживаемых чувствах, возникающих
размышлениях и т. д.

Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2%) группы «неуспешных» педагогов относились к категории «репрессивные ме­ры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0%) они состав­ляли большинство всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, де­структивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь ме­нее 3% всех ответов (Киршбаум, 1986).

Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что для «неуспешных» педагогов представление о собственной успешности в не-

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 485

малой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями и ситуациями, т. е. с фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Эти данные совпадают с результатами нашего исследования, согласно кото­рому для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» — это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» — это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога.

И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учи­теля по преимуществу — в двух случаях из трех — прибегают к внешнему пре­сечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто, — в поло­вине ситуаций — используется беседа-внушение; и примерно в каждом деся­том случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемон­стрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педа­гога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничаю­щий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного иссле­дования, владеют лишь около 14,5% учителей начальных классов. Подавля­ющее большинство (85,5%) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенден­ций в поведении детей (Гуманистические проблемы... 1995).

«Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно ти­пичной в нашей практике. Подобно руководителям, поведение которых опи­сывалось ранее, поступают, например, и школьные администраторы в случае конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникновения разногласий, осложнений во взаимодей­ствии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и даже воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются друг на друга.

В одном из исследований мы опрашивали учителей о том, как разрешают­ся конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы. Между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления и т. д. Практиче­ски всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже — при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конеч­но, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, воз-

486 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

пикающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, усту­пок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменя­ет тот факт, что взрослый — в данном случае учитель — в конфликтах детей выступает в роли судьи.

Нетрудно предположить, что с подобными же образцами поведения взрос­лого ребенок сталкивается и в семье. Например, в одном из американских ис­следований были получены данные относительно поведения взрослых (мате­рей) в случаях конфликта между детьми в семье. Авторы исследования обра­тили внимание на то, что взрослые реагируют довольно стереотипно: они в той или иной форме осуждают «агрессора», «обидчика» и поддерживают «жертву». В то же время иные негативные аспекты взаимодействия детей в конфликте — ложь, хитрость, обман — выпадают из их поля зрения.

Таким образом, существующая практика поведения по отношению к кон­фликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ори­ентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов — их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого.

Многочисленные свидетельства такого рода постепенно привели к осозна­нию того, что полагаться на естественный прогресс в области навыков чело­веческого поведения в конфликтах невозможно и, следовательно, необходи­мо сознательное управление процессами усвоения эффективных форм взаи­модействия в конфликтах. Ответом на эту потребность стало, в частности, возникшее в 1970-х годах движение, имеющее своей целью «воспитание ми­ролюбия».