Ориентация взрослых на конструктивное взаимодействие

Исходя из того, что проблемы «взрослого» конфликтного взаимодействия (и в его деструктивных, и в его конструктивных формах) были предметом на­шего постоянного внимания на протяжении всей книги, мы ограничимся в этом разделе несколькими общими замечаниями.

Западная культура накопила безусловный опыт навыков поведения в кон­фликтах и стратегий их преодоления, в основе которого лежат правила ры­ночных отношений. Рассуждая об этом, А. Г. Здравомыслов пишет:

Теперь каждый американец воспитывается на основе усвоения таких истин: кон­фликты существуют, они правомерны и избежать их невозможно, так как каждый человек имеет свои собственные интересы, которые он вправе отстаивать; однако обострение конфликта способно нанести людям, участвующим в этих конфлик­тах, гораздо больший ущерб, нежели тот выигрыш, который можно было бы ожи­дать, настаивая на своих собственных интересах — ибо другие люди также облада­ют своими интересами, и они будут их отстаивать с не меньшим энтузиазмом, если дело дойдет до угрозы их ущемления; лучший способ добиться реализации своих интересов — открытый переговорный процесс с теми, от кого зависит возмож-

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 493

ность реализации этих интересов. В конце концов, можно найти такой вариант в ходе переговоров, при котором ни одна из сторон не будет ущемлена. Примером такой переговорной практики являются рыночные отношения, отношения догово­ра и сделки, в ходе которых всегда идет определенная прикидка возможных выгод и потерь от той или иной акции» (Здравомыслов, 1995, с. 28-29).

В связи с этим уместно сослаться на замечание Р. Мэя, который обращает внимание на подмеченную социологами тенденцию социальных наук поддер­живать социальную этику своего времени. Тем самым «процесс помощи лю­дям в действительности может делать их конформными и вести к разруше­нию индивидуальности» (Мау, 1983, р. 16).

Данное соображение должно рассматриваться не как критика сложивших­ся представлений о конструктивном поведении в конфликтах, а как призыв к отказу от стереотипных представлений и поиску не просто универсальных технологий «на все случаи жизни», а стратегий, адекватных различным си­туациям интерперсонального взаимодействия.

Научение людей навыкам конструктивного межличностного общения име­ет давние традиции, идущие еще от Т-групп. Т-группа помогает ее участникам развивать такие коммуникативные умения, как описание поведения другого (с акцентом на его безоценочном характере), коммуникация чувств (способ­ность к адекватной передаче сообщений о своих внутренних состояниях), ак­тивное слушание, конфронтация, позволяющая людям глубже исследовать свое поведение и эффективно изменять его (Рудестам, 1990).

Группы тренинга направлены, как правило, не на разрешение конкретных конфликтов человека, а на помощь в совершенствовании навыков межлич­ностного общения. Тем самым они часто могут рассматриваться скорее как обучающие программы. В рамках группового тренинга участники приобрета­ют умения, связанные с разрешением конфликтных ситуаций, в том числе возникающих в рамках группового процесса.

Психологам подобная работа хорошо знакома. Многие из них не только имеют опыт личного участия в группах тренинга, но и сами ведут группы тре­нинга разной направленности. Увеличивается и число учебных пособий, ко­торые могут использоваться в подобной работе, в том числе и отечественных авторов (например, Психогимнастика в тренинге, 1999). Нет недостатка в уп­ражнениях, направленных на формирование и развитие навыков, полезных для разрешения конфликтов. В целом очевидны принципы, которые являют­ся основой конструктивного подхода к конфликтам. В качестве иллюстрации приведем практические рекомендации из работ X. Корнелиус и ТТТ. Фэйр и А. Минделла, которые в целом довольно типичны, особенно для широко распространенных популярных изданий на эту тему.

Главная проблема обучения навыкам взаимодействия в конфликте в рам­ках поведенческого тренинга состоит в поиске той оптимальной стратегии поведения людей в конфликте, которая не сводилась бы к приемам борьбы, но и не приводила бы к пассивной позиции. Как считает М. Смит, последняя

494 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

модель также нередко усваивается в детстве, благодаря навязываемым прин­ципам «Не давай сдачи», «Выстой и стерпи», «Учись быть выше этого» (Смит, 1997). По его мнению (и подобной точки зрения придерживаются многие специалисты), наиболее адекватным многим ситуациям «трудного» общения будет ассертивный стиль поведения. Сложности обучения ему связаны с тем, что по сравнению с «жесткой», силовой и пассивной стратегиями он является наиболее личностно-индивидуальным и не может быть определен в универ­сальных значениях характеристик.

X. Корнелиус, Ш. Фэйр: Конфликтовать — так честно!

Некоторые приемы разрешения конфликтов_____________________________

Хочу ли я разрешить этот конфликт? (Будь готов решить проблему.)

Вижу ли я всю картину или только свой уголок? (Смотрите шире.)

Каковы нужды и опасения других? (Опиши их объективно.)

Каким может быть справедливое решение? (Давайте поговорим об этом.)

Варианты решения.

(Придумайте их как можно больше. Отберите те, которые наиболее соот­ветствуют нуждам участников.)

Можем ли мы решить это вместе?

(Давайте вести дело на равных.) Что я чувствую?

(Я чересчур эмоционален? Могу ли я:

а) посмотреть на факты;

б) дать остыть эмоциям;

в) поделиться своими чувствами.)
Что я хочу изменить?

(Будь честен. Нападай не на личность, а на проблему.) Какие новые возможности открываются передо мной?

(Смотри на плюсы, а не на минусы.) Как бы я чувствовал себя в их шкуре?

(Дай знать, что ты понимаешь их.)

Нужен ли нам нейтральный посредник?

(Поможет ли это нам лучше понять друг друга и прийти к обоюдоприемле-

мым решениям?) Как мы оба можем выиграть?

(Ищите решения, учитывающие нужды всех участников.)

А. Минделл____________________________________________________________

1. Работайте с конфликтами в момент их возникновения. Не ждите, пока они станут излишне поляризованными.

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 495

2. Если вы избегаете конфликта потому, что считаете себя бессильным или
опасаетесь его, избавьтесь от этого, упражняясь в работе с конфликтами.

3. Используйте свое знание для того, чтобы определить, в какой позиции вы
находитесь: на своей стороне, на стороне противника или в нейтральной
позиции.

4. Если вы увязли в своей собственной позиции, то не сможете до конца выра­
зить истинные ваши чувства или будете обижены другим человеком и не смо­
жете выразить собственную обиду и гнев.

5. Если вы чувствуете себя нейтральным, не используйте эту позицию лишь
для того, чтобы избежать конфликта или действовать покровительственно
и отстраненно. Используйте ваш нейтралитет для того, чтобы помочь себе
и своему противнику наблюдатьза конфликтом со стороны и давать полез­
ные рекомендации.

6. То, в чем обвиняет вас ваш противник, даже в малой степени, — это ваши
собственные двойные сигналы, чувства и эмоции, которые вы имеете или
имели. Не забывайте о том, что ваш оппонент — это такая же часть вас са­
мих, которая вас почему-то тревожит.

7. Ни од на из сторон не победит в конфликте, пока обе не пой мути не прольют
свет на характер и при роду другой из сторон. Просвещение — задача поля:
пока не будут просвещены все, не будет просвещен никто.

Эффективное поведение в конфликте рассматривается как компонент об­щей коммуникативной компетентности личности и иногда обозначается как конфликтная компетентность. Она определяется Л. А. Петровской как «пре­жде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже» (1989, с. 106-107). Б. И. Хасан считает, что конфликтная компетентность «представляет собой уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий пове­дения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жиз­ненной ситуации» (1996, с. 65). Последнее, понятно, представляет особую сложность: создание обучающих программ не вызывает трудностей, важнее обеспечить переход сформированных представлений и навыков поведения в повседневные способы взаимодействия.

Другая основная проблема кроется в психологических установках. Мы мо­жем научить людей новому поведению только в том случае, если они сами хо­тят меняться. В немалой степени успехи обучающих программ, особенно тре-нинговых, как известно, связаны с тем, что люди, приходящие в эти группы, уже ориентированы на собственное изменение и на принятие нового. Вопрос в том, как побудить к изменениям тех, кто не склонен к этому.

Школьное посредничество

В последнее время в западной практике увеличивается число работ, посвя­щенных обучению школьников навыкам медиаторской деятельности, а так называемое «школьное посредничество» становится важным явлением школь­ной жизни.

496 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

Специалисты соревнуются между собой в Школьные посредники - это ученики,

обученные проведению обсуждений указании на позитивные эффекты обучения между спорящими учениками или труп- школьников навыкам посреднической деятель-пами с целью поисков решения. Их ности и внедрения посреднической практики цель - создать спорящим сторонам _в школьную ЖИЗНЬ.

возможность продуктивнее общаться и _{д и р} д_{жонсоны ука3}ывают на три обстоя-

лучше понять друг друга, что нередко 1—11—1./

позволяет найти взаимоприемлемое тельства, являющиеся, по их мнению, важны-решение конфликта. Ценные навыки ре- ^ми аргументами В пользу необходимости обу-гулирования конфликтов, приобретен- чения учащихся конструктивному управлению ные в самом раннем возрасте, приго- конфликтами. Это, во-первых, интересы самих дятся ученикам на протяжении всей ^„^ _связанные с обеспечением благоприят-„ _Шдпи ной и миролюбивой атмосферы получения об­разования. Во-вторых, возможность исполь­зовать потенциал конфликта для поддержки

внимания, усиления мотивации к учебе, возбуждения интеллектуального любопытства, улучшения качества работы и развития творческого подхода в решении проблем. Третье — это подготовка будущих поколений к конст­руктивному управлению конфликтами в собственной жизни, карьере, семье, обществе, национальных и международных ситуациях. Чем раньше учащиеся научаются конструктивному управлению конфликтами и чем дольше про­должается их тренинг, тем более вероятно упрочение и дальнейшее использо­вание ими процедур и навыков разрешения конфликтов. В идеале, по мнению авторов, учащиеся должны обучаться способам разрешения конфликтов в на­чальной, средней и старшей школах (ТоЬпзоп В. апс! К., 1994).

Д. Шапиро указывает на следующие позитивные функции школьного по­средничества.

1. Создается альтернативный путь разрешения конфликтов. Уладить
конфликт ученикам помогают их сверстники, тогда как обычно они ис­
пользуют только три возможности: обратиться к администрации шко­
лы, драться или избежать спорной ситуации.

2. Конфликт превращается в положительный, созидательный процесс.
Посредничество открывает возможность сотрудничества, разрешения
конфликта на основании удовлетворения взаимных интересов, а не по
принципу «выигрыша-проигрыша».

3. Улучшаются взаимоотношения. Ослабляются враждебность и напря­
женность, присущие конфликтам, в целом улучшаются отношения меж­
ду учениками и общая атмосфера в школе.

4. Дисциплина становится менее обременительной. Внедрение посредни­
чества в школьную жизнь улучшает дисциплину, уменьшается количе­
ство исключений учащихся и их отстранений от занятий.

5. Ученики учатся не только разрешать конфликты. В процессе овладе­
ния посредничеством приобретаются навыки активного слушания, ли­
дерства и другие полезные коммуникативные умения.

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 497

6. Поощряется приверженность демократическим идеалам. Участие в по­среднической деятельности развивает чувство ответственности за свой выбор и решения, а также усиливает чувство личной значимости (Ша­пиро, 1997, с. 210-212).

Нам хотелось бы добавить к этому ту очевидную пользу, которую получа­ют от проведения подобной работы с учащимися учителя школы.

Сказанное можно аргументировать и эмпирическими данными. Исследо­вания по эффективности программ обучения медиаторству, проводившиеся в период от нескольких месяцев до двух лет в разных типах учебных заведе­ний от начальных школ до колледжей, показали, что 85-95% конфликтов, в которых медиаторами выступали сверстники, имели своим результатом продолжающиеся и стабильные соглашения. Обучение по программам ме-диаторства уменьшило число обращений по поводу конфликтов к педагогам и администрации и привило учащимся навыки ведения переговоров и медиа­ции, которые использовались ими и за пределами учебного заведения. Джон­соны приводят пример высказывания учительницы о том, что до обучения учащиеся рассматривали конфликт как борьбу, в которой либо выигрываешь, либо проигрываешь, и чтобы избежать этой неприятной ситуации, они пере­кладывали ответственность на учителя (ТопзЬоп В. апс! К., 1994). Шапиро указывает, что по результатам проведенных в США исследований внедрение посредничества в школьную практику уменьшило число пропусков школь­ных занятий, случаев хулиганства и отстранения от занятий. В школах, где действовала программа посредничества, учащиеся становились более терпи­мыми по отношению к другим людям, культурам и этническим группам (Ша­пиро, 1997, с. 210).

Для обеспечения обучения посредничеству, по мнению Джонсонов, необхо­димы три условия: кооперативное обучение, учебные дискуссии и медиация.

1. Кооперативное обучение создает контекст, в котором конфликты могут решаться конструктивно. Мало смысла в обучении учащихся конструк­тивному управлению конфликтами, если школа ставит их в условия со­перничества и ориентации на собственный выигрыш за счет другого. Кооперативный контекст создается прежде всего организацией учеб­ных ситуаций как кооперативных. Как отмечают авторы, за последние 99 лет разными исследователями в разных областях было выполнено более 550 экспериментальных и 100 корреляционных исследований с субъектами разного возраста. Общие результаты исследований сводят­ся к следующему. Кооперативное обучение по сравнению с соревнова­тельным и индивидуальным обучением обеспечивает большие усилия, направленные на достижение (включая результативность, закрепление учебного материала, более высокий уровень развития и использования аргументации, внутреннюю мотивацию, мотивацию достижения и т. д.), более позитивные отношения между учащимися (включая учебную и личную поддержку, а также симпатию по отношению кучащимся, ко-

498 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

торые отличаются по этническим признакам, тендерным характеристи­кам, культуре и достижениям) и лучшее психологическое приспособле­ние (включая психологическое здоровье, самооценку и социальную компетентность). Каждый из этих эффектов кооперативного обучения оказывает влияние на остальные. Установление кооперативного кон­текста позволяет проводить прямое обучение процедурам и навыкам конструктивного управления конфликтами.

2. Учебные дискуссии имеют свои преимущества: в них сочетаются коопе-
ративность и конфликт, поскольку сама по себе кооперативность еще
не обеспечивает высокого результата. Авторы отмечают различия учеб­
ных дискуссий (полемики) и простого индивидуального обучения (каж­
дый сам независимо готовит свой материал), дебатов (учащиеся пред­
ставляют разные точки зрения, и судья определяет, чья позиция лучше)
и поиска соглашения (который, как считают авторы, может вести к фе­
номену «группового мышления», поскольку участники начинают огра­
ничивать дискуссию, чтобы избежать разногласий и побыстрее достичь
согласия). Для организации учебной дискуссии учащимся предлагает­
ся тема, они делятся на пары и готовят аргументацию для защиты про­
тивоположных позиций. Джонсоны рассматривают процесс полемики
как состоящий из пяти основных стадий:

• организация информации и подготовка сообщения;

• представление и защита своей позиции;

• возникновение концептуального конфликта вследствие столкнове­
ния с противоположной, защищаемой и аргументируемой позицией;

• поиск дополнительной информации и изучение вопроса с обеих по­
зиций одновременно;

• синтез обеих позиций на основе реконцептуализации, интегрирую­
щей обе перспективы.

Благодаря этой практике конструктивного разрешения интеллектуаль­ных конфликтов учащиеся приобретают позитивный опыт, необходи­мый для эффективного разрешения конфликтов интересов с их сверст­никами.

3. Программы медиации, по мнению авторов, являются лучшим способом
научить учащихся вести переговоры по достижению соглашений и
быть посредниками в конфликтах других. Любая переговорная проце­
дура предполагает определение конфликта, обмен позициями и предло­
жениями, рассмотрение ситуации с обеих точек зрения, поиск взаимо­
удовлетворяющих вариантов и достижение разумного соглашения.

Джонсоны операционализируют этот процесс в следующем алгоритме.

1. Сообщите о своих желаниях («Я хочу сейчас получить эту книгу»).

2. Сообщите о своих чувствах («Я переживаю»).

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 499

3. Сообщите о причинах своих желаний и переживаний («Ты уже поль­
зуешься этой книгой весь последний час. Если я сейчас не получу
эту книгу, я не успею подготовить доклад. Я переживаю, что жду так
долго»),

4. Обобщите ваше понимание того, что хочет и что чувствует другой,
и причины, лежащие в их основе («Я понимаю, что ты...»).

5. Найдите три альтернативы разрешения конфликта.

6. Выберите одну и пожмите руки.

Для обучения процедуре медиаторства предлагается использование следу­ющих шагов.

1. Прекращение враждебности. Остановите враждебные столкновения
и охладите участников.

2. Обеспечение включения участников в процесс медиаторства. Чтобы
обеспечить вовлечение участников в процесс медиации и их готовность
к добровольным переговорам, медиатор представляет процесс медиа­
ции и вводит основные правила. Прежде всего медиатор представляет
себя. Далее медиатор спрашивает участников, хотят ли они решить
проблему, и не продолжает, пока они не говорят «да». Затем медиатор
объясняет:

а) «Медиаторство — это добровольная процедура. Моя роль состоит
в том, чтобы помочь вам найти решение вашего конфликта, прием­
лемое для вас обоих»;

б) «Я нейтрален. Я не принимаю чью-то сторону и не пытаюсь решить,
кто из вас прав, а кто нет»;

в) «Каждый будет иметь возможность сказать о своих взглядах на кон­
фликт, и его не будут останавливать или перебивать»;

г) «Правила, которые вы должны принять, следующие: 1) согласиться
решать проблему, 2) не называть имен, 3) не перебивать, 4) быть
столь честным, сколь это возможно, 5) если вы согласны с решени­
ем, вы должны придерживаться его (делать то, с чем вы согласи­
лись) и 6) все, что говорится в процессе медиаторства, является кон­
фиденциальным (и вы, и медиатор не будете говорить о том, что
обсуждалось).

3. Помогите участникам вести успешные переговоры друг с другом. Их по­
следовательно проводят через шаги переговоров:

а) совместное определение конфликта обеими сторонами, сообщающи­
ми о том, что они хотят, и что они чувствуют;

б) обмен аргументами;

в) перестановка точек зрения таким образом, что каждый участник
в состоянии представить позицию другого и его чувства удовлетво­
ряющим того образом,

500 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

г) нахождение, по меньшей мере, трех взаимовыгодных альтернатив;

д) достижение разумного соглашения и пожимание рук.

4. Формализуйте соглашение. Соглашение должно быть подтверждено контрактом. Диспутанты должны согласиться выполнять принятое ими окончательное решение, и медиатор становится «хранителем кон­тракта».

Программа обучения навыкам медиаторства внедряется в повседневную жизнь школы. Каждый день два ученика в классе назначаются учителем офи­циальными медиаторами. Если ученики не могут сами справиться с кон­фликтом, они могут обратиться к медиаторам, которые носят официальные рубашки, обходят игровые площадки и столовые и готовы к участию в любых возникающих конфликтах. Все ученики класса по очереди выполняют эти функции в равном объеме. Дважды в неделю проводятся уроки для совер­шенствования навыков медиаторства.

Джонсоны описывают в своей статье ситуацию, когда между двумя учени­цами возникает ссора из-за того, что одна из них по неосторожности ломает поделку другой. Меган сердится из-за этого.

«Это был несчастный случай, — возражает Пенни. — Я не хотела ломать ее. Поче­му ты так огорчаешься? Большое дело!» Вдруг появляются Сэм и Жан, одетые в рубашки с эмблемами «медиатор» на спине и груди. «Сегодня мы классные ме­диаторы. Хотели бы вы, чтобы мы помогли вам решить эту проблему?» — «Я счи­таю, что да», — неохотно говорят Меган и Пенни. Они соглашаются с основными правилами (не перебивать друг друга и не называть имен) и готовы перейти в ти­хий угол классной комнаты. «Скажи ты первой, Меган, — говорит Сэм, — но не волнуйся, Пенни, у тебя тоже будет эта возможность. О'кэй, Меган, что случи­лось?» В течение пяти минут проблема была решена. Пенни сказала, что она вино­вата, и они обе согласились вместе сделать новую поделку (ТоЬпзоп В. апс! К, 1994, р. 126-127).

Программа Д. Шапиро для учителей, планирующих обучение учащихся посредничеству, включает в себя занятия, помогающие ученикам лучше по­нять самих себя, других людей, причины возникающих разногласий, научить­ся общаться между собой и преодолевать конфликтные ситуации. Дискуссии перемежаются с упражнениями, играми, выполнением письменных заданий и т. д. Собственно обучению школьному посредничеству посвящена вторая часть программы. Разнообразные задания, игры, разыгрывание ситуаций, вы­полнение упражнений, разрешение конфликта между героями сказок и т. д. приводят к тому, что за десять занятий учащиеся последовательно проходят через стадии постепенного овладения навыками посреднической деятельно­сти и становятся настоящими школьными посредниками по разрешению конфликтов. Описание этапов школьного посредничества, приводимое Ша­пиро, в целом соответствует программе работы обычного медиатора (Шапи­ро, 1997).

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 501