Психолого-педагогічні особливості становлення молодших підлітків загальноосвітніх шкіл-інтернатів

На думку психологів, змін, які відбуваються в підлітковому періоді, поступово зазнають чотири сфери розвитку: тіло, мислення, соціальне життя й самосвідомість. У кожній сфері формуються свої психосоціальні новоутворення, які відображають зміст цього періоду розвитку. Так, у ранньому підлітковому віці організм дитини інтенсивно розвивається й змінюється. Це зумовлює необхідність реконструкції тілесного образу «Я» та формування чоловічої або жіночої «родової» ідентичності. Негативний образ свого тіла, на думку Г. Крайга та Д. Бокума, є чинником ризику, що може призвести до депресії та порушень харчування.

Зміни в організмі спричиняють підвищення загальної та інтелектуальної активності підлітків [28; 45; 117; 204]. Часто найбільш поширеною формою її прояву стає негативізм, який виявляється у прагненні протистояти будь-яким пропозиціям, судженням, почуттям тих, на кого спрямоване відчуження. Як відзначає В. Мухіна, негативізм є не тільки механізмом відчуження, а й «початком активного пошуку підлітком власної унікальної сутності», власного «Я» [135, с. 46].

Розвиток інтелектуальної сфери учня цієї вікової групи характеризується якісними та кількісними змінами, які зумовлюють появу нових способів пізнання світу. У розвитку когнітивних здібностей можна виокремити два напрями: розвиток здатності до абстрактного мислення та розширення часової перспективи [149].

За концепцією Ж. Піаже, вік від 11 до 15 років є періодом формування гіпотетико-дедуктивного виду мислення, завдяки якому дитина спроможна абстрагувати поняття від дійсності, формулювати й перебирати альтернативні гіпотези й робити власну думку предметом самоаналізу. Із 11–12 років у школярів активно формується здатність міркувати, не пов’язуючи себе із конкретною ситуацією, орієнтуватися лише на загальні посилання незалежно від інформації, що була сприйнята в конкретних обставинах. Тобто «підліток може діяти відповідно до логіки міркування» [135, с. 389].

У цей період значно збільшується обсяг уваги, здатність протягом тривалого часу зберігати її інтенсивність і фокусувати свідомість то на одному предметі, то на іншому. Разом із тим характер уваги стає більш вибірковим, зростає його залежність від спрямованості інтересів, цілей діяльності. Як відзначав Л. Виготський [45], розвиток поняттєвого мислення спричинює перебудову («інтелектуалізацію») всіх елементарних пізнавальних функцій: сприйняття стає осмисленим, увага – довільною, основу запам’ятовування починають складати значеннєві зв’язки тощо.

Однак говорити про довільний характер поведінкових актів можна лише тоді, коли в дитини буде розвинуто здатність самостійно визначати цілі та завдання дій, знаходити для цього відповідні засоби. Тож у школярів мають бути розвинені розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація тощо), сформовані навички аналізу проблемних ситуацій, критерії оцінювання способів виконання завдань, уміння здійснювати самоконтроль і регуляцію власної інтелектуальної діяльності.

У підлітковому віці, за даними Л. Регуш [167], якісно вдосконалюються здібності прогнозувати під час планування дій за жорсткого підпорядкування планів загальній меті, а також змінюється характер процесу висування і перевірки гіпотез. Підлітки 10–12 років можуть висувати й перевіряти одиничні (конкретні) гіпотези, однак їм ще важко обґрунтовувати свої припущення, формулювати загальні стратегії вирішення завдань.

Підлітковий період характеризується важливими змінами в соціальних відносинах і соціалізації, оскільки вплив родини, який переважав, поступово замінюється впливом групи однолітків, що є джерелом референтних норм поведінки й отримання певного статусу. Головним мотивом поведінки школярів означеного віку в загальноосвітньому навчальному закладі є, на думку Л. Божович [28], прагнення утвердитись у колі товаришів, у колективі однолітків. Для отримання певного статусу в групі учням треба налагодити відносини конкуренції і співробітництва з партнерами обох статей. Успішне формування системи соціальних відносин залежить не тільки від рівня розвитку комунікативних навичок, а й від ступеня соціальної зрілості особистості.

У підлітковому періоді соціальне пізнання стає важливою детермінантою поведінки дітей. Саме в цьому віці вихованці мають навчитися самостійно вирішувати складні ситуації в дружніх відносинах і розбиратись у питаннях справедливості, дотримуватися соціальних норм, звичаїв і умовностей, поважати авторитети й моральний закон. В. Мухіна визначає ранній підлітковий період як етап розвитку, що має високу сенситивність у плані спілкування та взаємодії із системою прав і обов’язків. Учні цього віку схильні до розвитку власного почуття відповідальності за себе й інших, самостійного здійснення вибору в повсякденному житті й в екстремальних ситуаціях. «Підліток є здатним зрозуміти та сприйняти значення вибору як елемента сучасної культури, коли він сам вільно й відповідально робить цей вибір» [135, с. 418].

Перебудова самосвідомості, на думку І. Кона [99], пов’язана не стільки з розумовим розвитком школяра, скільки з появою в його світосприйманні нових питань про себе та нових поглядів на причини, наслідки, форми власної поведінки.

Більшість хлопців і дівчат 10–12 років перебувають у статусі дифузії або мораторію. Такі підлітки заклопотані «пошуком самих себе», вони знаходяться на етапі ухвалення рішень щодо вибору професії, релігійних або етичних цінностей, політичних поглядів, переконань.

У дифузійному статусі найчастіше перебувають молодші підлітки, які опинились у стані відчуження чи нехтування батьками або іншими значущими дорослими. Вони просто уникають зіткнення із проблемою самовизначення. Деякі з них, як відзначають дослідники [104], зосереджені на тимчасовому задоволенні своїх потреб і бажань; інші експериментують із різними настановами й видами поведінки, не маючи конкретних планів і цілей.

У дітей 10–11 років, як зазначає І. Бех, переважає фізична агресивність, причому вербальна агресивність і негативізм перебувають, по суті, на одному ступені розвитку. Загалом упродовж підліткового періоду спостерігається чітко виражена динаміка всіх форм агресивності [25, с. 107–108].

На думку І. Булах, специфічними особливостями молодших підлітків у період дорослішання є:

− поява нової мотивації – глобального інтересу до власної особистості, коли предметом свідомості стають своя зовнішність, поведінка, думки, мова, інтелект, здібності, риси характеру та переживання;

− гостра потреба (як новий мотив!) розібратись у власному внутрішньому світі, що знаменує появу особистісної рефлексії як здатності до самоаналізу особистісних якостей;

− потреба (як новий мотив!) занурюватись у власні переживання, сприймати й осмислювати цілий світ нових власних емоцій як станів і почуттів своєї особистості;

− виникнення особистісної саморегуляції як здатності оволодівати власною поведінкою у значущих для себе ситуаціях за рахунок трансформації зовнішнього контролю (з боку оточуючих) у самоконтроль;

− амбівалентне ставлення до власної особистості й оточуючих;

− разом з усвідомленням своєї неповторності, несхожості на інших виникає почуття розпливчатості та невизначеності власної індивідуальності;

− усвідомлення співвідношення (узгодженості – неузгодженості) внутрішнього плану (мотивів) і зовнішніх проявів (поведінки), а саме: коли думаю одне, а роблю зовсім інше;

− неадекватне співвідношення власної особистості з особистістю ровесника як потреба порівнювати, ідентифікувати себе з іншим (коли власний образ може бути осягнутий, тонший, ніж образ однолітка і навпаки);

− зростає прагнення до афіліації та одночасно з’являється прагнення до самотності;

− інтерес до моральних якостей власної особистості, який стимулюється новою потребою відірватися від об’єктивної моралі та створити суб’єктивну (автономну) мораль;

− пошук особистісних мотивів вчинків, що характеризують внутрішню сутність особистості [33, с. 83].

У своєму дослідженні І. Сологуб наголошує, що в молодших підлітків проявляється тенденція до дорослості та самостійності. Цьому сприяють такі чинники як початок статевого дозрівання, фізичний розвиток, корінні зміни в мисленні, посилення уваги до свого «Я», що стає імпульсом до інтенсивного розвитку самосвідомості. Діти цього віку намагаються самостійно осмислювати сутність норм людських взаємин, усвідомлювати необхідність їх дотримання для утвердження себе серед ровесників і дорослих. У школярів означеної групи активно формуються духовні потреби, посилюється і незалежна активна діяльність щодо усвідомлення власних потреб та особистісного ставлення до життєвих питань, проблем і явищ. Характерним для цього вікового періоду є підвищений інтерес до своєї особистості, потреба в усвідомленні й оцінці індивідуальних якостей. Спілкування згаданого вище контингенту вихованців із ровесниками наповнене новим змістом: моральною рівністю, на відміну від «моралі слухняності», наявної у взаєминах підлітка зі старшими.

Десяти-дванадцятирічним підліткам властива певна невідповідність між реальним та ідеальним образом себе (ідеального «Я»), що сприяє прогресу в мисленні: воно стає критичнішим стосовно себе, тобто саме в цей час учень починає орієнтуватися на самооцінку. Виникає бажання зрозуміти, хто він, критично оцінити себе й інших. Дитина прагне дізнатися думки інших людей про себе, їй потрібно доповнити, уточнити або змінити те, ким вона є насправді. У цей період розвивається здатність пов’язувати критичні роздуми про себе зі спостереженням навколишнього світу, зароджуються перші сумніви. Молодший підліток наче перевіряє себе, щоб навчитися краще реалізувати свою індивідуальність у взаєминах із товаришами чи групами ровесників, у гіршому випадку – із компанією школярів, інтереси яких не схвалюються суспільством.

Вихованець у цьому віці інакше ставиться до себе й інших людей, коригує свою поведінку. Він, аналізуючи й оцінюючи свої вчинки, постійно порівнює їх із вчинками оточуючих, передусім, своїх товаришів. У цьому віці дитина реально вступає в значно розширені суспільні відносини, нові форми взаємозв’язків, взаємодій [183, с. 40–41].

У сучасних умовах, зазначає Л. Кузьменко, до інтернатних закладів нашої країни учні потрапляють за різних обставин і причин. Частина з них від народження виховуються в суспільних закладах і значна обмеженість навколишнього предметного і соціального середовища призводить до збіднілості конкретно-чуттєвого, негативного соціального досвіду дітей, їх психічної депривації, соціальної тривожності.

Діти-сироти, які потрапили до закладів цього типу із сімей унаслідок загибелі батьків, складають незначну частину, однак проблеми їхньої соціально-педагогічної реабілітації ускладнені через психологічну травму.

Серед учнів шкіл-інтернатів переважають так звані «соціальні сироти», батьки яких залежні від алкоголю, наркотиків, а також злочинці, позбавлені батьківських прав або відбувають покарання у в’язниці.

До шкіл-інтернатів цього типу останнім часом потрапляють неповнолітні вихованці, які стали жертвами психологічного, фізичного, сексуального насильства. Вони належать до тієї категорії дітей, для яких перебування в названому вище навчальному закладі є єдиною можливістю вижити, навчатися, скористатися перспективами облаштування своєї долі, тобто їх об’єднує позитивне ставлення до перебування в школі-інтернаті.

Другу групу учнів шкіл-інтернатів складають неповнолітні, які сенс життя вбачають у розвагах, алкоголі, палінні цигарок, виявляють схильність до токсикоманії. Залежно від терміну перебування на вулиці, ціннісних настановлень, сформованих стереотипів поведінки, ставлення до перебування в інтернатному закладі, одних можна віднести до пасивно-негативного, інших – до активно-негативного типу. Останніх важко відмовити від утеч з інтернату, оскільки, за їхніми словами, жебракуванням вони забезпечують собі краще, ніж у школі-інтернаті, харчування, мають свободу дій, яка тлумачиться ними як можливість палити, вживати алкогольні напої, красти тощо.

Окрему групу складають школярі, схильні до дромоманії, тобто мають пристрасть до бродяжництва. Вони втікають навіть із найбільш благополучних закладів освіти, із гарних сімей. Спосіб життя, який вони обирають, це подорожі, ночівлі в підвалах чи на горищах; засоби для існування добувають крадіжками та жебракуванням. Тип ставлення цих дітей до перебування в інтернатному закладі, завдань соціально-педагогічної реабілітації – активно-негативний.

Вихованці, яких можна віднести до цих трьох груп, потрапляючи до закладів інтернатного типу, несуть із собою не лише свій негативний соціальний досвід, але й досвід того мікросоціуму, в якому вони перебували. Неблагополучне оточення сформувало в них своєрідні спотворені цінності, порушило базову довіру до світу, уявлення про морально-правові норми поведінки. Доброта, доброзичливість сприймаються в такому середовищі як свідчення слабкості, чесність вважається безглуздям, довіра до людей сприймається як утрата пильності, груба фізична сила є найвищим авторитетом. Ці й інші морально-правові відхилення призводять до відкритого чи прихованого опору дітей виховним впливам, їхньої некерованості та свавілля, скептичного ставлення підлітків до морально-правових ідеалів, правового нігілізму. Як правило, їх вибір способу життя є усвідомленим і своєрідно вмотивованим, часто наявна стійка внутрішня орієнтація на злочинний спосіб задоволення потреб, а механізми соціального контролю, зовнішні норми регуляції поведінки на них не діють. Порушення рівноваги між різними видами потреб, їх деформованість сприяють виникненню девіантної та делінквентної поведінки таких підлітків, процесів саморуйнування особистості, коли поведінка дитини шкодить її здоров’ю, розвиткові, життю [137, с. 38–39].

Головною причиною негативних тенденцій у поведінці учня є невідповідність умов виховання в дитячих закладах закритого типу його потребам. Ці умови передбачають обмеження суб’єктивного простору та вибору засобів комунікації, стандартизацію часового режиму, часто вимушену групову ідентифікацію [41, с. 167–168].

Створення атмосфери довіри й невимушеного спілкування дало нам змогу з’ясувати, що молодші підлітки найчастіше для самовиправдання після порушення ними правових норм використовували:

1) моральне виправдання, за якого неприпустима (за інших обставин) форма поведінки стає засобом досягнення високих цілей, тому школяр дає змогу його використовувати (наприклад: «Він украв у товариша гроші, щоб купити їжу для бездомного собаки»);

2) підміна понять: позначаючи погану дію іншими словами (наприклад: «це – гра; ми тільки поговорили»), молодші підлітки вчиняють незаконні дії і при цьому не відчувають докорів сумління, не усвідомлюють наслідків; коли дії неагресивних дітей називають грою, то почасти їхній поведінці властиві ознаки агресії стосовно іншої людини;

3) вигідне порівняння: вчинки, про які вони шкодують, на тлі ще жахливіших дій виглядають необразливими внаслідок вигідного порівняння (наприклад: «звісно, я це зробив, але подивіться, що накоїв він»);

4) перекладання відповідальності: деякі учні означеного віку схильні до перекладання відповідальності; вони можуть спокійно поступитися своїми моральними принципами, якщо авторитетніші особистості схвалюють їхню позицію і беруть на себе відповідальність за наслідки (наприклад: «я зробив це, тому що мені наказав такий-то»);

5) розподіл відповідальності: за ухвалення групового рішення з’являється феномен «дифузія відповідальності» – присутність інших людей призводить до зниження в суб’єкта почуття відповідальності, яке розподіляється між усіма учасниками події, що спричинює зростання рівня ризику в поведінці молодших підлітків;

6) ігнорування або перекручування наслідків: вихованці менше відчувають пригнічення, незадоволення власними діями, коли нехтують негативні наслідки своєї поведінки, не звертають увагу на шкоду, яку завдали тим, хто поруч (наприклад: «я лише штовхнув його, а він невдало впав»);

7) дегуманізація: знецінювання іншої людини підвищує ступінь припустимої жорстокості без ризику самозвинувачення – молодші підлітки, зазвичай, не відчувають докорів сумління, коли жорстоко поводяться з індивідом, до якого ставляться як до неповноцінної людини (наприклад: «Чому б не вдарити його, адже він є відмінником і улюбленцем учителів?»);

8) приписування провини: молодші підлітки здатні розтлумачити зовнішність, манеру поведінки чи слова своєї жертви таким чином, що це дасть їм (суб’єктам насильства) змогу виправдати свої негативні дії, які ніби були спровоковані самою жертвою, поступово об’єкт насильства стає відповідальним за вчинювані дії стосовно нього.

Аналіз наукової літератури, педагогічні спостереження, бесіди з педагогами-практиками й учнями 5–6 класів шкіл-інтернатів свідчать про те, що становлення дітей у цих закладах має певні особливості. Так, невпевненість школярів у власних силах, недовірливість щодо цінності своєї особистості для інших, обмеженість можливостей для реалізації своїх потреб не сприяють усвідомленню ними потреби власного розвитку, повновартісному визнанню дорослими їхніх прав і свобод і прагнення до самостійності, самоутвердження.

Підліткам 5–6 класів шкіл-інтернатів властивий нестабільний характер функціонування системи уявлень про себе, цінностей і мотивів, вони часто і без достатніх причин змінюють життєві плани, перебудовують системи оцінок себе й інших людей, змінюють інтереси і захоплення.

Специфічними особливостями розвитку вихованців у закладах інтернатного типу є їхня депривація, соціально-психологічна дезадаптованість, тривожність, деструктивна агресія, недовіра до інших.

Тому у процесі правового виховання учнів означеного віку, що перебувають у школі-інтернаті, слід опиратися на реальний рівень їхньої правосвідомості і поведінки, враховувати відмінності в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, особливості психічного та фізичного розвитку.