Теоретичні основи виховання толерантності у молодших підлітків шкіл-інтернатів

Сучасне українське суспільство переживає складний період свого розвитку. З одного боку, соціальні й духовні процеси в ньому позначені в значній мірі пережитками тоталітарного режиму, з іншого – нерідко сумнівними традиціями, цінностями, труднощами перехідного періоду, коли демократичні, гуманістичні цінності утверджуються суперечливо і надто повільно. Все це зумовлює падіння моралі, культури взаємостосунків між людьми, криміналізацію суспільних відносин тощо.

За таких обставин вкрай важливим стає виховання в молодого покоління толерантності, оскільки утвердження їх принципів і норм толерантності є необхідною умовою взаєморозуміння між людьми, взаємодії з ними, злагоди, згуртування і консолідації суспільства, а також основою міжнародних відносин, необхідною умовою миру.

Особливо актуальним є утвердження ідеалів толерантності у свідомості і поведінці вихованців шкіл-інтернатів, оскільки в загальноосвітніх школах-інтернатах виховуються сироти, діти, позбавленні батьківського піклування, та діти з проблемних і матеріально незабезпечених сімей. Аналіз контингенту учнів таких закладів свідчить, що більшість з них – це педагогічно занедбані діти з негативним життєвим досвідом, яким властиві проблеми як особистісного, так і міжособистісного характеру: невпевненість у собі, комплекс неповноцінності, почуття соціальної відчуженості, несформованість внутрішньої позиції, підвищена агресивність тощо.

Проблема виховання толерантності складна та різноманітна. Ми розглядаємо її в контексті ціннісного ставлення до людей незалежно від раси, національності, соціального стану, політичної орієнтації, культурної приналежності.

Результати аналізу практики виховної роботи з виховання толерантності підтверджують, що цьому аспекту у школах-інтернатах не надається належна увага, оскільки відсутня системність у вихованні толерантності учнів, переважають вербальні методи і форми виховання і виникають суперечності між: об’єктивними потребами сучасного суспільства у вихованні толерантної людини на всіх рівнях сучасного життя та нерозробленістю теоретичних і методичних аспектів процесу виховання толерантності в учнів шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності; між потенціалом щодо можливостей виховання толерантності у школярів названих навчальних закладів і його низькою реалізацією в практиці зазначених установ.

Феномен «толерантність» з огляду на його інтегративний характер є предметом вивчення різних наук: філософії, етики, політології, соціології, психології, культурології, педагогіки та ін.

Слово «толерантність» походить від латинського «tolerancia», яке має три значення: стійкість, витривалість; терпимість; допустиме відхилення. Ключовим змістом усіх цих слів є відсутність небажаної реакції індивіда в ситуації, коли вона можлива або практично вимушена [31, с. 8].

Терпіння при цьому – це відсутність негативної реакції у конкретній ситуації.

Терпимість – властивість індивіда виявляти терпіння, що стає рисою його характеру.

Терпимість – суспільне явище, яке базується на тому, що переважна кількість індивідів (громадян) здатні виявляти терпіння, бути стриманими. Терпимість за змістом узгоджується з витривалість, яка може бути як фізична так і психічна [31, с. 8].

Проблема виховання толерантності має тривалу історію: її витоки знайшли відображення в працях давньогрецьких філософів, психологів, соціологів. У філософських джерелах толерантність розглядається із таких позицій, як-от: форма поваги до іншої людини; складна риса особистості, що характеризує менталітет людини; соціальне явище.

Сучасна соціологічна наука розглядає толерантність як природу морального ідеалу, що формується в результаті історичного добору правил співіснування, форм поведінки і переходить на рівень світоглядних позицій у пізнанні суб’єктів взаємодії.

Проблема толерантності в психологічних концепціях характеризується комплексністю, складністю та суперечностями, інтерпретується як:

− підвищення рівня стійкості, терпимості до деяких несприятливих факторів (О. Асмолов, Л. Петражицький, О. Петровський, А. Реан, М. Ярошевський та інші);

− самоактуалізація і виявлення особистістю своїх сутнісних людських якостей (А. Маслоу, К. Роджерс);

− самотрансценденція, вихід людини за межі свого «Я» (А. Реан, В. Чудновський );

− сутнісна тотожність з іншими людьми (А. Орлов);

− співвідношення понять «егоцентризм», «культуроцентризм» і толерантність (В. Маралов, Т. Пашукова, Ж. Піаже, В. Сітаров та інші): на думку науковців серйозною перешкодою на шляху становлення толерантності є егоцентризм і культуроцентризм;

− соціальне й етнопсихологічне (М. Липман та ін. вважають одним із бар’єрів виховання толерантності соціальні стереотипи, які на їх думку, засвоюються ще в дитячому віці);

− умова і форма соціальної адаптації до суспільних відносин, що існують (В. Золотухін);

− ставлення до об’єкта (С. Бондарева, О. Клепцова, Д. Колесов);

− внутрішня установка стосовно іншого (С. Бондирева, Д. Колесов);

− ціннісне ставлення до іншого і внутрішні підстави подолання егоцентричних, індивідуальних прагнень (Б. Ананьєв, О. Леонтьєв, В. Слободчиков та ін.);

− партнерство у спілкуванні, суб’єкт-суб’єктна взаємодія (І. Бех, О. Бодальов, В. Кан-Калік, О. Кононко, О. Петровський та ін.);

− формування установок толерантності у свідомості учнів (О. Асмолов, С. Бондарева, В. Глєбкін, Д. Колесов, О. Кононко, Г. Солдатова, Л. Шайгерова та інші);

− виховання культури міжнаціонального спілкування та міжнаціональної терпимості (Є. Магомедова, З. Мубінова та ін.).

Проблема виховання толерантності знайшла широке відображення в педагогіці. Їй присвячено праці класиків педагогічної думки (П. Каптерев, Я. А. Коменський, Я. Корчак, М. Монтессорі, Ж.‑Ж. Руссо, Л. Толстой, С. Френе та ін.).

Проблема виховання на засадах толерантності знайшла своє відображення й у працях українських педагогів (Г. Ващенко, Б. Грінченко, А. Макаренко, І. Огієнко, С. Русова, В. Сухомлинський та ін.).

Величезний внесок у проблему виховання толерантності зробив В. Сухомлинський [192; 193; 194; 195; 196; 197]. Основу його поглядів складає віра в дитину та любов до неї. Він зазначав, що дитина є найвеличнішою із усіх цінностей світу, і тільки той може стати справжнім майстром-педагогом, хто вірить в людину, у її безмежні можливості.

В. Маралов, В. Сітаров [126] виділяють таке поняття як «педагогіка ненасильства» та формулюють ряд її завдань: виховання миролюбства, поваги прав і гідності до інших людей, бережливого ставлення до всього живого, вирішення конфліктів без використання відкритих і прихованих форм примушування. Ідеї педагогіки ненасильства співзвучні з ідеями педагогіки толерантності.

Деякі аспекти виховання толерантності розкриває «педагогіка миру» (М. Кабатченко, В. Мітіна, А. Сиротенко). Узагальнюючи окремі науково-педагогічні доробки цих учених, суть «педагогіки миру» можна визначити як: формування в учнів світогляду, який сприяв би їхній підготовці до участі в будівництві незалежної демократичної держави; навчання молоді мирно жити в конфліктному світі, шукати засоби виходу з конфліктів без використання сили, бути активними у справі підтримки миру на Землі; формування у підростаючого покоління усвідомленої високої відповідальності за долю миру, збереження життя на планеті; повага до представників інших націй, народностей, етнічних груп; прагнення до встановлення повного взаєморозуміння між усіма народами [62], [83, с. 109–110], [130, с. 112–115].

Феномен «дитинство як культурна меншість» розглядали О. Сидоркін [176], І. Демакова [62]. Їх погляди являють собою подальший розвиток ідеї Я. Корчака [102], який одним із перших звернув увагу на проблему дискримінації дітей.

Як зазначає Д. Бенкс, проблема культивування в школі дискримінації стосовно окремих груп є надзвичайно актуальною. Досить часто, на думку Д. Бенкса, шкільні програми, стиль викладання, ставлення вчителів до учнів не забезпечують належної рівності етнічних груп [34, с. 15–19].

Отже, толерантне ставлення до дитини в школі – одна із умов виховання толерантності. Педагог у процесі виховання цієї якості має орієнтуватися, в першу чергу, на емоційно-ціннісну сферу дитини.

Аналіз педагогічної літератури з означеної проблеми дозволяє стверджувати, що основними методологічними підходами в контексті виховання толерантності у молодого покоління є :

− особистісно орієнтований підхід (І. Бех, О. Бондаревська, Л. Канішевська, В. Сериков, І. Якіманська та ін.) «виступає базою виховання цілісної особистості, що поважає власну та чужу гідність, права інших людей»;

− культурологічний підхід (М. Бахтін, М. Кабатченко, М. Каган, Н. Щуркова та ін.), який допомагає у вирішенні комплексу важливих завдань: оволодіння дітьми культурою свого народу як умови інтеграції в інші культури; формування уявлення про різноманітність культур світу (А. Джуринський, Г. Дмитрієв, З. Малькова, В. Подобєд та ін.); виховання позитивного ставлення до культурних розбіжностей у «міжнаціональному вихованні»; виховання учнів у дусі миру – «педагогіка миру» (М. Кабатченко, В. Мітіна, А. Сиротенко); «інтерсоціальне виховання» (П. Таланчук );

− діяльнісний підхід (Д. Ельконін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та інші), за якого толерантність як риса особистості формується тільки у процесі діяльності та взаємодії з іншими людьми;

− гуманістичний підхід (Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинський та ін.): даний підхід знаходить своє відображення в «педагогіці співробітництва» (Ш. Амонашвілі, І. Волков, Є. Ільїн, С. Лисенкова, В. Шаталов); «педагогіці ненасильства» (А. Козлова, В. Маралов, В. Сітаров та ін.);

− системний підхід, який визначає необхідність цілісної системи розвитку толерантної поведінки дитини (В. Безпалько, В. Шадріков та інші);

− аксіологічний підхід, що передбачає орієнтацію на загальнолюдські цінності (В. Прянікова);

− середовищний підхід, який розглядає опосередковане управління «через середовище» процесами розвитку та формування особистості, у тому числі виховання толерантності учня (В. Караковський, Ю. Мануйлов та інші);

− комунікативно-діалогічний (Т. Білоус, Г. Безюльова, О. Скрябіна, Г. Шеламова та інші), згідно з яким джерелом формування толерантності є суб’єкт-суб’єктна взаємодія педагога та учня; розвиток комунікативних якостей учнів.

Аналіз досліджень (В. Бойко, С. Герасимова, П. Комогорова, О. Скрябіна та ін.) дозволяє нам уточнити та доповнити класифікацію видів толерантності такими складовими, а саме: міжнаціональна, що полягає у виявленні терпимості до представників інших етносів; релігійна – терпимість до іншої віри; комунікативна, яка виявляється у позитивній комунікативній установці; міжособистісна – ціннісне ставлення до іншої людини, незалежно від раси, національності, соціального статусу, політичної орієнтації, культурної приналежності.

Аналіз опрацьованих філософських, соціальних, психологічних джерел дозволяє уточнити визначення толерантності як інтегративного особистісно-морального новоутворення, що характеризується здатністю людини з повагою ставитися до інтересів, думок, поглядів, звичок, вірувань інших людей, прагненням зрозуміти та досягнути взаємної злагоди без застосування тиску, насилля. Вона виявляється в ціннісному ставленні до інших людей, оточуючого середовища, самого себе, тобто охоплює весь спектр соціальних відносин, у якому реалізується особистість.

Толерантність визначається сформованими в особистості установками, звичками, світоглядом; підлягає цілеспрямованому вихованню й самовихованню. Її структура включає когнітивний, емоційно-ціннісний, поведінково-діяльнісний компоненти.

Когнітивний компонент включає наявність знань про сутність і змістові аспекти толерантності, усвідомлення її значущості в суспільстві; виявляється в гнучкості і критичності мислення, визнанні існування іншої точки зору, прогнозуванні можливих шляхів вирішення проблеми.

Складовими емоційно-ціннісного компоненту є емоції, цінності, потреби, мотиви діяльності, що спрямовані на досягнення взаєморозуміння у процесі міжособистісних відносин.

Поведінково-діяльнісний компонент включає досвід застосування знань і вмінь у поведінці, виявляється в довірі, співпраці, здатності до діалогу з іншими; доброзичливості; самостійності; контролі за поведінкою інших людей, самоконтролі.

На виховання толерантності впливають наступні чинники: виховання, досвід, спілкування, культура, цінності, потреби, інтереси, характер, темперамент, звички, емоційність і тип поведінки особистості.

Без урахування таких чинників як особливості організації життєдіяльності вихованців у школі-інтернаті, специфіка контингенту учнів, особливості молодшого підліткового віку, неможливо визначити дієвість тих чи інших педагогічних засобів, проектувати виховні стратегії, передбачувати їх ефективність.

Підлітковий вік є сенситивним для виховання толерантності, оскільки «…особливого значення набуває становлення особистої життєвої позиції підлітка» [46, с. 61–62]; виявляється інтерес до інших людей, їхніх поглядів, ціннісних орієнтацій, поведінки [138, с. 126; 199, с. 301; 202, с. 136]; «активізується пошук дитиною власної національної ідентичності» [46, с. 302]; «…підліток висловлює свою думку з соціальних, політичних, національних проблем, що хвилюють дорослих» [179, с. 294].

Однак, особливості організації життєдіяльності вихованців шкіл-інтернатів, специфіка контингенту учнів значно ускладнюють процес виховання толерантності у молодших підлітків.

Школи-інтернати виконують не тільки освітньо-виховні функції, а й вирішують проблему соціалізації вихованця, компенсують і корегують недоліки розвитку й поведінки, забезпечують правову і психологічну захищеність, готують вихованців до майбутнього самостійного життя.

Основним завданням таких закладів є: створення сприятливих умов для розумового, емоційного розвитку особистості; забезпечення соціального захисту, медико-психолого-педагогічної реабілітації та соціальної адаптації вихованців; засвоєння освітніх програм, навчання і виховання в інтересах особистості, суспільства і держави; забезпечення охорони та зміцнення здоров’я дітей; охорона прав та інтересів вихованців [200, с. 43]; підготовка вихованців до майбутнього самостійного життя.

Школа-інтернат покликана здійснювати відповідну корекцію поведінки дитини, яка б сприяла вихованню в учнів толерантності. Необмежені можливості для цього створює позаурочна виховна діяльність.

Позаурочна виховна діяльність у школах-інтернатах – це організовані і цілеспрямовані заняття, які проводяться у вільний від навчального процесу час для розширення і поглиблення знань, умінь і навичок, розвитку самостійності, індивідуальних здібностей і нахилів учнів, а також задоволення їхніх інтересів і забезпечення корисного відпочинку. Позаурочна діяльність, як органічна складова життя названих вище закладів освіти сприяє успішному навчанню дітей, прищеплює їм навички суспільно корисної праці, свідомої дисципліни, розвитку ініціативи; сприяє всебічному, естетичному вихованню школярів, що задовольняє їхні культурні запити і спрямовує наявну активність у напрямі корисної діяльності [91, с. 122].

Однак, як свідчать дослідження В. Вугрича [44], Л. Канішевської [85], В. Покася [154] та ін., сучасний етап функціонування шкіл-інтернатів України характеризується низкою проблем. Зупинимось на них більш детально.

1. Школа-інтернат – це заклад закритого (напівзакритого) типу, в якому сфера спілкування й діяльності вихованців обмежена, що гальмує процеси їхнього інтелектуального розвитку й соціалізації.

2. У закладах інтернатного типу має місце надмірна заорганізованість життєдіяльності. Особливою формою організації життєдіяльності є режим. На думку А. Макаренка [123], режим є важливим засобом організації та здійснення виховної системи, усіх її зовнішніх і внутрішніх зв’язків; засобом, за допомогою якого колектив організовує внутрішні рамки поведінки, надаючи можливість кожному вихованцю наповнити їх внутрішнім змістом.

Проте у практиці роботи багатьох названих вище закладів відчувається негативний вплив обов’язкової участі кожного учня в режимних моментах, без урахування його бажань, можливостей, інтересів, що позначається на зниженні соціальної активності, самостійності вихованців.

3. Однією з особливостей організації життєдіяльності учнів шкіл-інтернатів є обмеженість соціального простору.

4. Вимушена адаптація до великої кількості однолітків виявляється в підвищеній збудливості, емоційній напрузі, тривожності, що підсилює агресію дитини.

5. Обмеженість сфери спілкування з іншими людьми, результатом чого є: значні відхилення в соціальному і духовному розвитку вихованців; обмеження сфер реалізації засвоєння соціальних норм і досвіду.

6. Однією із психологічних проблем вихованців шкіл-інтернатів є відсутність вільного приміщення, де дитина могла б побути на самоті, відпочити від оточуючих її дорослих і дітей.

7. У більшості означених закладів превалює авторитарна педагогіка.

8. Формалізм у виховній роботі, типовими проявами якого є: педагогіка заходів, відсутність індивідуального підходу до учня, надмірна опіка вихованців.

Отже, перераховані вище негативні аспекти впливу інтернатних закладів на психологічний і соціальний розвиток вихованців, а саме: закритий, напівзакритий тип, в якому сфера спілкування й діяльності учнів обмежена; заорганізованість життєдіяльності, обмеженість соціального простору, вимушена адаптація до великої кількості однолітків, нереалізована потреба в життєвому просторі, формалізм у виховній роботі, привалювання авторитарної педагогіки – значно ускладнюють процес виховання толерантності.

Специфічний контингент вихованців шкіл-інтернатів є вагомою перешкодою на шляху виховання толерантності.

Учнів таких закладів освіти – це переважно педагогічно занедбані діти, які до влаштування до школи-інтернату були позбавлені нормальних умов життя.

До згаданих вище закладів діти потрапляють з різних причин: частина з них від народження виховувалася в суспільних закладах, що зумовило значну обмеженість навколишнього предметного середовища, яка призвела до збіднілості конкретно-чуттєвого соціального досвіду вихованців, їхньої психічної депривації, соціальної тривожності. Багато учнів до того, як потрапити до інтернату, пройшли сувору школу життя, повну випробувань і втрат. Останнім часом до шкіл-інтернатів здебільшого потрапляють діти із сімей алкоголіків, наркоманів, правопорушників, діти, які стали жертвами фізичного і сексуального насилля. Отже, переважна більшість вихованців закладів такого типу – соціальні сироти.

Соціальне сирітство – явище, що характеризує статус дитини без батьківської опіки, покинутої за наявності живих біологічних батьків.

До такої категорії належать діти, батьки яких позбавлені батьківських прав, визнані судовим рішенням безвісті відсутніми, недієздатними, такими, що не можуть виконувати батьківських зобов’язань через довготривалу хворобу, засуджені, місце проживання яких невідомо, також діти, відібрані згідно із рішенням суду, від яких відмовились батьки – це бездоглядні, безпритульні діти [180, с. 178–179].

Зазначаючи причини соціального сирітства, О. Балакірєва, О. Яременко, Н. Дудар [40] констатують, що в останні роки це явище зумовлене чинниками економічного і соціального характеру.

Додамо, що до причин, які сприяють розповсюдженню соціального сирітства відносяться такі: зростання числа дітей, що народилися поза шлюбом; соціальна дезорганізація сімей, матеріальні труднощі; жорстокість і стосовно дитини.

Отже, у школах-інтернатах зосереджено дуже специфічний контингент дітей, які, з одного боку, відрізняються тяжкою спадковістю, а з іншого – яскраво вираженою материнською, соціальною, когнітивною, емоційною, руховою дериваціями.

На підставі досліджень (І. Арямова, Л. Галігузової, О. Крушельницької, І. Лангмейєра, З. Матейчека, В. Прихожан, М. Толстих, А. Третьякової та інших) можна сформулювати основні особливості дітей, що перебувають інтернатному закладі, які гальмують процес виховання толерантності, як-от:

− наявність в учнів деприваційного синдрому;

− емоційна холодність, агресивність, підвищена вразливість, схильність до нервових зривів;

− девіантна, неконтрольована, конфліктна поведінка, грубість у спілкуванні;

− послаблення, нерозвиненість пізнавальних процесів, нестійкість уваги, слабка пам’ять або слабко розвинене мислення (наочно-образне, абстрактно-логічне, вербальне);

− залежність від інтеріоризованих установок дорослих;

− порушення емоційних контактів з оточуючими, недовірливість, емоційна нестриманість, психічна перевтома, неготовність долати труднощі, зниження потреби в досягненнях і успіхах, пасивність, депресія;

− формування самосвідомості дитини виникає під впливом феномену «Ми», що сприяє тому, що її потреби частіше реалізовуються за допомогою фізичної сили, агресії, а подекуди через асоціальні форми поведінки;

− у процесі соціалізації особистості у вихованця інтернатного закладу формується хибна уява про свою соціальну роль, як сироти, яка реалізується ним протягом усього життя;

− відсутність навичок спілкування, які виявляються у надмірній замкненості чи мінливості спілкування;

− невимушеність вчинків учнів, що зорієнтовані на зовнішній покроковий контроль.

Отже, вищезгадані відмінності особистості дитини, що перебуває в інтернатному закладі, суттєво ускладнюють виховання толерантності.

Відхилення в розвитку особистості учня, що виховується в умовах школи-інтернату, найбільш помітні у підлітковому віці, який є періодом контрастів, змін, «критичним», «кризовим», «складним», «перехідним періодом».

Характеризуючи підлітковий вік, А. Мітіна зазначає, що у фізіологічному аспекті він характеризується інтенсивним ростом, різким підвищенням діяльності залоз внутрішньої секреції. Це період статевого дозрівання, у процесі якого часто виникають емоційні стани (фрустрації), що впливає на серцево-судинну систему, посилення підкоркової активності визначається підвищеною нервозністю, нестриманістю, емоційними реакціями, які часто виявляються в інтолерантному ставленні до однолітків [129, с. 50–59].

Отже, фізіологічний аспект стану молодшого підлітка впливає на процес виховання толерантності, оскільки «…толерантність поєднується з нервовим напруженням та потребує певних енергетичних затрат» [15, с. 41].

На думку А. Хрипкової, за правильного виховання ці явища переборюються самим підлітком, за не правильного – можуть стати основою стійких рис поведінки, зрозуміло, небажаних. Розбещену поведінку тих чи інших учнів означеного віку пояснити та виправдати особливостями розвитку нервової системи неможливо, – справедливо зазначає дослідниця, – « ..особливості не винні, їх не враховують педагоги. Надалі гальмуюча роль кори головного мозку знову підсилюється, але це вже не призведе до автоматичного виправлення, підліток встиг стати «важким та агресивним» [128, с. 10].

А. Прихожан вважає, що характерне для підліткового періоду протиставлення себе дорослим, активне завойовування нової позиції – є не лише закономірним, а й продуктивним. Дослідниця зазначає, що спроби дорослих уникнути кризових проявів шляхом створення «сприятливих» умов для реалізації нових потреб часто виявляються безрезультативними. Підлітки нібито самі «наражаються» на заборони дорослих, щоб отримати можливість самостійно подолати створенні обмеження [161, с. 82–83].

Розвиваючи попередню думку, дослідниця виділяє два типи протікання підліткової кризи. У першому випадку спостерігається запізніле, а через це особливо хворобливе і бурхливе протікання кризи 17–18 років. Другий варіант – наявність затяжної інфантильної позиції «дитини», яка характеризує людину в період молодості і навіть у зрілому віці [161, с. 83]. Отже, завоювання власної позиції, особистісне протиставлення є характерним для молодшого підлітка.

Дослідження індивідуального розвитку підлітків, проведені Д. Ельконіним [219], свідчать, що ключовим новоутворенням даного періоду (кінець молодшого шкільного віку та початок підліткового) є виникнення і формування почуття дорослості як особливої форми самосвідомості.

В. Крутецький зазначає, що гіпертрофоване почуття дорослості, прагнення бути самостійним, рівним провокує протиріччя між максималізмом вимог підлітка до себе й інших та обмеженістю його можливостей, неготовністю до тривалих вольових зусиль, спрямованих на подолання труднощів. Дослідник стверджує, що «…підліток, бажаючи самоствердитись, прагне того, щоб дорослі рахувалися з його думкою, цим і визначається прагнення підлітка до відомої незалежності та самостійності, де хвороблива самозакоханість, образливість і підвищена критичність є гострою реакцією на спроби дорослих (дійсні та марні) вблагати його сумління, принизити дорослість, недооцінити його права» [106, с. 426].

На думку І. Беха, молодшому підліткові властиве почуття дорослості, тобто його уявлення чи відчуття себе повною мірою дорослим. Почуття дорослості в цьому віці не є обов’язково усвідомленим. Воно виступає для підліткового віку специфічною формою самосвідомості, соціальної за своїм змістом. Дослідник доводить, що першим і основним показником цього почуття є виникнення в молодших підлітків потреби у ставленні до них не як до малюків, а як до дорослих. У разі ігнорування цієї потреби педагогом, підлітки виявляють образу, різні форми протесту: неслухняність, грубість, упертість, протиставлення себе дорослим чи товаришам, зіткнення й конфлікти.

Другим показником почуття дорослості, підкреслює І. Бех, є наявність у школярів цієї вікової групи прагнення до самостійності й бажання захистити деякі сфери свого життя від втручання дорослих.

Третій показник наявності у дітей названого вище почуття – вироблення власної лінії поведінки, іноді всупереч дорослим чи товаришам [21, с. 116–117].

Зазначаючи, що до кризи підлітка можуть призвести ті домагання, які вступають у конфлікт із реальною дійсністю, В. Мухіна доводить, що поведінка учнів цього віку, які особливо гостро переживають конфлікт між своїми бажаннями й можливостями їх задоволення, характеризується особистісними реакціями: активним протестом («опозиція»); прагнення наслідувати певний взірець, кумира («імітація»); наполегливим намаганням досягти успіху саме в тій галузі, в якій не відчуває себе впевнено («гіперкомпенсація»); намаганням звільнитися від контролю й опіки дорослих («емансипація»); групування з однолітками; деякими реакціями, зумовленими статевим потягом, що формується [135, с. 141–145].

Так, Д. Ельконін [219], Д. Фельдштейн [202] стверджують, що основні суперечності соціалізації підлітків пов’язані з їх віковими особливостями та характеризуються наступними суперечностями: суперечність між потребою утвердження підлітка як дорослої особистості та недостатністю сприятливих умов для її задоволення в суспільстві; суперечність між потребами підлітка у відчутті власної автономії та його реальною залежністю від дорослого.

Проаналізуємо означені суперечності стосовно досліджуваної проблеми.

Дослідники (І. Демакова, А. Сидоркін, Д. Фельдштейн) зазначають, що дитина сприймається світом дорослих як нерівний суб’єкт, підкреслюють відсутність розуміння, поваги з боку дорослого товариства.

На думку О. Байбакова, головна риса психології підлітка – формування більш високого рівня самосвідомості. «Однак, повна залежність з боку дорослих не задовольняє вимог самостійності підлітка, бажанню самому розібратися у вчинках людей, їх ставленні один до одного. Соціальний аспект прояву толерантності підлітком поєднаний як у відносинах з дорослими, так і у відносинах з однолітками» [15, с. 42].

Прагнення до дорослості тісно пов’язане з прагненням до справедливості. Як свідчать спостереження, зазвичай вихованці шкіл-інтернатів, яких можна віднести до цієї вікової групи, у будь-який засіб відстоюють справедливість, використовуючи образливі вислови, нерідко влаштовують сварки та бійки.

Д. Ельконін [219], О. Мудрик [133] та В. Слободчиков [179] вважають, що для підлітка надзвичайно важливими є групи однолітків, він одночасно може бути членом декількох груп. Подібне «перехідне членство», за дослідженнями К. Лебедєвої [115, с. 181], позитивно впливає на розвиток толерантності, знижує «аутогруповий фаворитизм» [181, с. 93].

Д. Фельдштейн зазначає, що потреба жити в людському співтоваристві, самостверджуватись у світі дорослих, актуалізує суспільно корисну діяльність підлітка [202, с. 137]. Однак, на практиці, зазначає дослідник, учні цього віку вилучені із соціально значущих суспільних справ [202, с. 26; 40].

Отже, залучення вихованців до суспільно корисної діяльності сприяє виробленню установки на толерантність, конструктивне вирішення суперечностей, які виникають під час спільної діяльності. Це сприяє вихованню толерантності у взаємовідносинах.

На практиці можна спостерігати, коли під час спільної діяльності молодших підлітків шкіл-інтернатів виникають ситуації, що вимагають уміння відмовитися від особистих бажань заради досягнення спільної мети. У таких ситуаціях, зазвичай, між вихованцями виникають конфлікти. Втручаючись у конфлікти та врегульовуючи їх, педагог навчального закладу виступає «зовнішнім джерелом толерантності» [190, с. 59].

Проаналізуємо суперечність між потребою дитини цього віку у відчутті власної автономії та його реальною залежністю від дорослих. Ця суперечність пов’язана з формуванням у підлітків почуття дорослості й ускладнюється в умовах інтернатного закладу, оскільки в них особливо велика залежність підлітка від дорослого, яка виявляється в різних формах: безпосередньому підкоренні підлітка педагогу; повному невтручанню в життя вихованця; відсутності емоційного контакту, необхідності уваги до підлітка з боку педагогів; протекціонізмі.

Як правило, стосунки зі школярами характеризуються неповним прийняттям дитини. Учневі постійно ставляться умови: «Я буду тебе поважати, якщо ти ..», «Ти маєш робити так ..». Реакція підлітка на подібну форму залежності від педагога може бути різною, наприклад, визнання права сили педагога і демонстрація покірності. У такому випадку більшість вихованців не виявляють ініціативи, починають пристосовуватися до вимог педагога («терпимість слабшого») [190, с. 82], спрямовують накопичену ненависть на інших. Спалахи грубості та жорстокості в таких учнів будуть виявлятися там, де вони відчувають послаблення диктату педагога. В іншому випадку дитина буде виявляти відповідну агресію. Вражене почуття власної гідності, як правило, примушує вихованця чинити опір цьому тиску через непокору, обман і відкриту ненависть, прояв інтолерантності до оточуючих, відчуження від них і прояв вищого ступеня цього почуття – цинізму, нахабства.

Агресія підлітка може бути спрямована всередину. Це призводить до відторгнення підлітком власного «Я», втрати почуття самоповаги, формуванню комунікативної напруги. У такій ситуації вихованцю важко навчитися бути толерантним до інших, оскільки він сам є об’єктом нетерпимості з боку дорослих: «… форми поведінки дорослих у молодшому шкільному віці він може прийняти не критично «як зразок» [191, с. 83].

Щодо іншої крайності, то повне невтручання в життя дитини, відсутність емоційного контакту з нею негативно позначається на вихованні толерантності. Як слушно зазначають Д. Фельдштейн, Л. Регуш, в такій ситуації відмічається зростання цинізму, зниження здатності до співчуття іншому, немотивована жорстокість, нівелювання поваги до таких людських цінностей як чесність, порядність, людяність [138, с. 112–113].

У своїх дослідженнях Д. Фельдштейн зазначає, що подібна форма залежності підлітка від дорослого складається у зв’язку з двома обставинами. По-перше дорослі, як правило, не вважають вихованця цього віку готовим до самостійних і відповідальних вчинків. «З одного боку, вони ніби визнають дорослішання підлітка, але, змінюючи норми його оцінки, розширюючи сферу його діяльності, підвищуючи фізичні навантаження, дорослі в той же час, продовжують ставитися до підлітка, як до дитини» [202, с. 122]. По‑друге, у підлітка відсутні «…необхідні та визнані ресурси для переборювання такого ставлення до себе, і, підліток усвідомлює це» [202, с. 122].

Однією із форм залежності учня школи-інтернату від дорослих є протекціонізм – постійне бажання допомагати дітям, демонструвати опіку. Як доводять наші спостереження, значна частина педагогів таких закладів освіти не завжди рахується з думкою вихованців, часто регламентують їхні дії.

Існують різні форми реакції підлітків на протекціоналізм: прагнення звільнитися від опіки вихователя, небажання пристосовуватися до обставин; «імітація до певного часу соціально схваленої поведінки, тільки тому, що цього вимагають дорослі (опір у невідкритій конфліктній формі)» [190, с. 85]; прийняття молодшим підлітком школи-інтернату ролі підопічного, що породжує інфантилізм, безвідповідальність, егоцентризм. Ці якості є серйозною перешкодою на шляху виховання толерантних відносин, оскільки в даному випадку довірливі, партнерські відносини між педагогами та вихованцями не встановлюються.

Однією зі специфічних форм залежності підлітків від дорослих є залежність від інтеріоризованих життєвих установок останніх [190, с. 86]. У цьому випадку сім’я відіграє вирішальну роль. Однак, більшість дітей до вступу до школи-інтернату виховувались у неблагополучних сім’ях, де була розповсюджені агресія, авторитаризм, насилля, грубість, ксенофобія, і, звичайно, не культивувалася толерантність.

Ураховуючи цей факт, завданням педагогів таких закладів освіти є звільнення від подібних установок, аби вихованець «усвідомлював себе відмінним від інтеріоризованих батьківських зразків» [180, с. 295], самостійно обирав свою позицію, відстоював власну думку, стверджував себе як особистість.

Значна кількість названих причин, що ускладнюють процес виховання толерантності в учнів 5–7 класів шкіл-інтернатів, можуть бути усунені педагогічними засобами, а саме: використання потенціалу позаурочної діяльності, розширення можливості задоволення вікових потреб дітей у самостійності, самопізнанні, самореалізації; установлення довірливих відносин із вихованцями, надання їм можливості відстоювати власну думку, утверджувати себе як особистість; демонстрація свого ставлення до вихованця як до дорослого; стимулювання учня до обговорення різних соціальних проблем; «виявлення толерантності до підліткової субкультури» [190, с. 98]; залучення дітей до суспільно корисної діяльності, виховання в них відповідальності, самостійності; це сприятиме установці на конструктивне вирішення суперечностей, що виникають у процесі спільної діяльності, виховує у школярів толерантність у взаємовідносинах; широке використання у процесі позаурочної діяльності методів соціально-педагогічного розвитку, які здійснюють комплексний вплив на розвиток усіх сфер толерантної особистості: свідомості, почуттів, якостей і властивостей толерантної поведінки школяра (групова дискусія як метод обговорення проблем толерантної взаємодії, тренінг толерантності, рольові, ділові, імітаційні ігри тощо), які моделюють відносини, що притаманні дорослому світові; це дозволяє підлітку осмислювати, переживати їх складність і суперечливість, стимулює вихованця до обговорення різних соціальних проблем.

Таким чином, дослідження специфіки виховання толерантності в учнів 5–7 класів шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності вимагають урахування чинників, які безпосередньо ускладнюють цей процес, а саме: негативні аспекти впливу умов інтернатного закладу (закритий, напівзакритий тип); заорганізованість життєдіяльності дітей; збіднений соціальний простір; спрощення е