Специфіка формування комунікативної компетентності у вихованців шкіл-інтернатів

Формування комунікативної компетентності як складової соціальної зрілості особистості є важливою проблемою теорії і методики виховання. Особливої актуальності ця проблема набуває у процесі виховання учнів початкових класів інтернатних закладів, оскільки вони через об’єктивні причини переважно не мають належного позитивного досвіду спілкування та сформованих комунікативних умінь і навичок. Зазначені фактори дозволяють нам стверджувати, що проблема формування комунікативної компетентності вихованців означеного віку шкіл-інтернатів під час позаурочній діяльності вимагає детального дослідження.

У науковій літературі не існує однозначного погляду на сутність понять «спілкування» і «комунікація»: в одних випадках вони ототожнюються, в інших робляться намагання провести між ними межу, відокремити спілкування і комунікацію за сукупністю відмінних ознак.

Ґрунтуючись на проведеному аналізі наукових підходів до інтерпретації сутності комунікативної компетентності, ми вважали за необхідне уточнити це поняття, враховуючи проблематику нашого дослідження.

У своїй роботі під комунікативною компетентністю молодших школярів розуміємо інтегративне особистісне утворення, яке забезпечує встановлення і підтримку контактів з іншими людьми для передавання певної інформації, базуючись на знаннях про етичні норми спілкування та ціннісному ставленні до них. Структура цього утворення охоплює когнітивно-регулятивний, емоційно-ціннісний і діяльнісно-операційний компоненти.

Вікова група дітей від 6/7 – 10/11 років, які навчаються у
1–4 класах сучасного ЗНЗ, визначається в науковій літературі як молодші школярі [3; 25; 35; 68; 86].

Розглянемо сенситивність вихованців цієї групи щодо формування комунікативної компетентності крізь призму вікових особливостей і соціально-психологічних характеристик. Так, вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає їм змогу швидко змінювати свою поведінку згідно з вимогами педагога та комунікативної ситуації.

Дослідниця М. Антропова [8] доводить, що найбільш виражена вікова динаміка учня початкової школи спостерігається у процесі нервової діяльності, оскільки у цьому віці відбувається морфологічне дозрівання лобного (центри мовлення, мислення) відділу великих півкуль головного мозку, що створює можливості для цілеспрямованої поведінки, планування і виконання дій, зокрема, комунікативних.

У цей віковий період відбувається інтенсивний розвиток другої сигнальної системи (мовлення), що передбачає аналіз і синтез вражень від зовнішнього світу, утворення тимчасових нервових зв’язків, вироблення нових дій і операцій [7]. Молодші школярі спроможні підтримувати діалог, демонструвати достатню культуру спілкування, вміння уважно й доброзичливо слухати співрозмовника, висловлювати свою думку щодо предмета бесіди (діалогу), зіставляти різні погляди, висловлювати різні судження [14, с. 23].

Фізичний розвиток вихованців 1–4 класів, зумовлений фізіологічним дозріванням організму, відкриває нові можливості для його комунікативної діяльності. Розгортання та поглиблення зв’язків із соціальним оточенням стимулюється впливами зовнішнього середовища, про що свідчить загальне прискорення фізичного розвитку дітей.

Отже, вікові особливості учнів 1–4 класів є підтвердженням його сенситивності щодо формування комунікативної компетентності.

Розглянемо сенситивність школярів означеного віку щодо формування комунікативної компетентності крізь призму їхніх соціально-психологічних характеристик.

У дітей 6–10 років навчання стає провідним видом діяльності, основою якої є пізнавальний інтерес і нова соціальна роль. Під їхнім впливом починається перебудова всіх пізнавальних процесів, набуття учнями початкових класів якостей, властивих дорослим [191, с. 188].

Дослідження М. Лісіної [142] доводять, що для дітей 5–7 років характерною є позаситуативно-особистісна форма спілкування, яка передбачає вміння бачити в партнері самоцінну особистість, розуміти його думки і переживання, дозволяє дитині уточнити уявлення про себе. У межах позаситуативно-особистісної форми спілкування відбувається зміна провідної ігрової діяльності на навчальну, пізнання та визнання позицій і норм спілкування «учитель-учень».

Так, М. Лісінадоводить, що сформованість позаситуативно-особистісної форми комунікативної діяльності свідчить про комунікативну готовність дитини до шкільного навчання, є основою її успішності: дозволяє їй орієнтуватись у соціальній сфері, установлювати різноманітні складні відносини з оточуючими.

Зі вступом дитини до загальноосвітнього навчального закладу її самосвідомість набуває нової якості, що проявляється як внутрішня позиція. Дієвість внутрішньої позиції учня 1–4 класів має велике значення для мотивації формування його комунікативної компетентності [79, с. 82]. У молодшому шкільному віці відбувається також зміна провідної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомо-вольової, що впливає на рівень і якість комунікації дитини.

У процесі навчання учні початкових класів засвоюють елементи мовної теорії, що сприяє формуванню їх комунікативної компетентності. Важливим у контексті цієї проблеми є особливості формування таких мислительних операцій як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. Розглянемо їх із позицій безпосереднього впливу на формування комунікативної компетентності дітей названої вище вікової категорії.

Стосовно такої мислительної операції як аналіз, зазначимо, що учні першого і другого класів використовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз предметів, явищ, який у третьому та четвертому класах набуває ознак системності [79, с. 27].

Першокласники легше здійснюють синтез у процесі виконання практичних дій. У третьому (рідше в другому) класі він набуває образно-мовленнєвого систематичного характеру [там же].

Дослідження доводять, що у процесі комунікативної діяльності, яка супроводжується порівнянням предметів, об’єктів, ситуацій молодші школярі здатні лише виокремити відмінне, а не подібне. У ході систематичного і тривалого навчання вони поступово опановують уміння визначати й узагальнювати подібне, формулювати в усній або письмовій формі судження про них. Слід зазначити, що учні початкових класів більше зосереджуються на зовнішніх ознаках, легше абстрагують властивості предметів, ніж зв’язки і відношення між ними [там же].

У названому вище віці узагальнення виражається в об’єднанні предметів на основі певної ознаки. «Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання завдань і групування наочних предметів, словесно означених об’єктів, розв’язання комунікативних задач»[там же].

Отже, на основі мислительних операцій в учнів початкових класів «…удосконалюється мовленнєва діяльність, в якій використовуються мовні засоби спілкування, залучення інших суб’єктів комунікації тощо»[14, с. 86].

У процесі навчальної діяльності розвиваються основні психічні новоутворення згаданого контингенту вихованців (довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія), що детермінує формування комунікативної компетентності [204].

Таким чином, перераховані вище дані свідчать про сенситивність молодшого шкільного віку щодо формування означеної компетентності дітей. Однак, слід зауважити, що досліджувані нами учні початкових класів навчаються і виховуються в умовах загальноосвітньої школи-інтернату.

Згаданий вище заклад покликаний здійснювати спеціально організовану навчально-виховну та корекційно-розвивальну роботу щодо формування в дітей комунікативної компетентності. Досягти позитивних результатів у цьому напрямі роботи закладу освіти можливо під час позаурочної діяльності вихованців.

Головним цільовим орієнтиром в організації позаурочної діяльності дітей, що перебувають у закладах інтернатного типу, є сприяння інтелектуальному, моральному, художньо-естетичному та фізичному розвитку особистості дитини, становлення її індивідуальності, «накопичення суб’єктивного досвіду участі й організації індивідуальної та спільної діяльності щодо пізнання та перетворення самої себе і навколишньої дійсності» [189, с. 36].

Загальноосвітні школи-інтернати мають певний потенціал щодо формування в учнів комунікативної компетентності. Це пояснюється рядом факторів. По-перше, за рахунок позаурочного часу стає можливим розширення сфери спілкування вихованців завдяки залученню їх до спільної діяльності з іншими. Так, наприклад, під час самообслуговування молодші школярі виконують певні види робіт невеликими групами або парами. Отже, вони об’єктивно змушені вступати у стосунки між собою, обмінюватися порадами, репліками, зауваженнями.

По-друге, великі можливості для активізації спілкування молодших дітей має виконання ними громадських доручень, участь у загальношкільних заходах – пізнавальних, спортивних, трудових, художньо-естетичних (за умови активної участі в них); участь у роботі гуртків, секцій, клубів за інтересами.

По-третє, спілкування учнів означеного віку не обмежується стосунками класу. Важливим є спілкування вихованців у неформальних групах, що виникає стихійно на основі спільних захоплень, інтересів, переконань.

По-четверте, у вище названих закладах освіти відбувається тривале спілкування молодших школярів із педагогами, завдяки чому з’являється можливість для спостережень за ними в різноманітних умовах і формах діяльності, наповнення їхнього життя моральним змістом, розширення сфери спілкування.

Отже, загальноосвітні школи-інтернати мають певні можливості для розширення сфери спілкування учнів. Проте, не викликає жодних сумнівів той факт, що ці можливості необхідно якнайповніше використовувати, що, у свою чергу, сприяє організації спілкування, а відтак – і формуванню комунікативної компетентності вихованців.

У той же час названий вище навчальний заклад – це до певної міри обмежене у спілкуванні середовище. Неоднозначно та суперечливо позначаються на формуванні комунікативної компетентності в молодших школярів особливості організації життєдіяльності вихованців шкіл-інтернатів. Це зумовлено рядом факторів, поданих нижче.

1. Діти постійно (або майже постійно) перебувають у закритих корпоративних колективах. Тут сфера їхнього спілкування обмежується стосунками з однокласниками, педагогами, епізодично – з учнями інших класів, а контакти з іншими людьми бувають украй рідко. Це зумовлює специфічний, рольовий характер як самого спілкування, так і його змісту. Відносини між однолітками складаються за типом родинних. Така зумовленість у спілкуванні, з одного боку, розглядається як позитивний фактор, що сприяє емоційній стабільності, захищеності, коли група однолітків виступає певним аналогом сім’ї. З іншого боку, подібні контакти не сприяють формуванню вміння будувати рівноправні стосунки з незнайомими однолітками.

2. Заорганізованість життєдіяльності вихованців, жорстка регламентація їхніх дій, гіперопіка учнів, тотальний контроль за їхньою поведінкою значно знижує рівень самостійності, відповідальності вихованців, мінімізує можливість рефлексії, сприяє їхньому емоційному напруженню.

3. Часта зміна педагогів інтернатних закладів формує в дитини «здатність не поглиблюватися у прихильність», її почуття до вихователя, як правило, стають поверховими. Відсутність безумовного прийняття школяра, тиск ситуації, необхідність постійно пристосовуватися можуть стати причиною появи таких негативних явищ, як-от: пасивне ставлення до життя, зростання конформізму –схильності уникати прийняття самостійних рішень, несформованості соціально значущих цінностей та орієнтирів.

4. Переїзди з одного інтернатного закладу в інший формують у вихованців стійке негативне ставлення до всіх дорослих без виключення; викликають у них відчуття власної непотрібності.

5. Вимушена адаптація до великої кількості однолітків призводить до емоційного напруження, підвищеної збудливості, тривожності, що підсилює агресію учня.

6. Педагогічна позиція дорослого, за якої дитина є об’єктом піклування, на відміну від «співробітницької» позиції дорослого у родині [68, с. 50].

7. Недостатня психолого-педагогічна підготовка вихователів.

8. Недоліки програм виховання і навчання, які не компенсують дефектів виховання та розвитку молодших школярів, спричинених відсутністю сім’ї.

9. Стійка залежність дитини від дорослого. Дослідники (А. Прихожан, Н. Толстих, А. Хуанхо) доводять, що, як правило, вихованець прагне привернути до себе увагу дорослого слухняністю, хорошою поведінкою, заслужити схвалення педагога, або ж навпаки, дитина прагне помститися за те, що з нею трапилося, показати своє негативне ставлення до ситуації, яка склалася. У такому випадку увага дорослого досягається неслухняністю, невиконанням вимог, демонстративною поведінкою.

10. Неправильна організація спілкування дорослих з дітьми: зниження інтимності та довірливості, емоційна спрощеність спілкування, дефіцит можливості встановлення міцних і довготривалих взаємовідносин дитини з визначеним дорослим.

Говорячи про внутрішні особливості шкіл-інтернатів, слід відзначити особливості взаємовідносин дітей з педагогами, що характеризуються наявністю владних орієнтацій останніх. Саме міра відокремленості інтернатного закладу від соціального оточення, зовнішніх контактів визначає рівень владного потенціалу педагога [49, с. 20–21], що набуває прояву в суб’єкт-об’єктних відносинах з учнями, надання переваги позиції «над», що часто призводить до використання моделей примусу, неповаги, неуважного ставлення до них.

Отже, перераховані вище особливості організації життєдіяльності вихованців шкіл-інтернатів, а саме: перебування їх у закритих корпоративних колективах з обмеженою сферою спілкування; заорганізованість життєдіяльності, жорстка регламентація дій учнів, гіперопіка з боку дорослих, вимушена адаптація до великої кількості однолітків, відсутність індивідуального підходу, превалювання авторитарної педагогіки; зниження інтимності та довірливості, емоційна спрощеність спілкування, дефіцит можливості встановлення міцних і довготривалих взаємовідносин молодшого школяра з дорослими значно ускладнюють процес формування комунікативної компетентності учнів означеного віку.

Значна кількість вихованців шкіл-інтернатів є соціальними сиротами. Проте до таких закладів учні потрапляють із різних причин. Більшість із них – це педагогічно занедбані діти, які стали жертвами фізичного, сексуального насильства, діти із сімей алкоголіків, наркоманів, правопорушників; діти, які пережили смерть батьків.

Дослідники А. Аладьїн, І. Фурманов, Н. Фурманов [3] доводять, що вихованці, які були жертвами сексуального насильства, характеризуються травматичними стресовими реакціями, підозрілістю і недовірою до дорослих; депресіями і суїцидальною поведінкою; порушенням статевої ідентифікації; низькою самооцінкою; імпульсивністю і поведінковими розладами.

Молодші школярі, які були раніше жертвами фізичного насильства, характеризуються травматичними стресовими реакціями, зверхактивністю й імпульсивністю поведінки; низькою самооцінкою; порушеннями в розвитку пізнавальної діяльності, а також функціонування центральної нервової системи; втратою інтересу до навчання в загальноосвітньому навчальному закладі; гнівом і сильною психічною напругою.

А. Аладьїн, І. Фурманов, Н. Фурманов зазначають, що розвиток дітей у сім’ях, де батьки зловживали алкоголем, проходить із тяжкими нервово-психічними відхиленнями. Для них є характерним низький інтелектуальний рівень. У першому випадку це стосується хлопців і дівчат із алкогольним синдромом плоду, коли причиною недостатнього психічного розвитку є інтоксикація алкоголем і продуктами його метаболізму центральної нервової системи ембріону. У другому випадку це стосується так званих педагогічно занедбаних учнів, внутрішньоплідний розвиток яких проходив нормально; народження та перші дні не були обтяжені алкогольною інтоксикацією, а низький рівень інтелектуального розвитку спричинений відсутністю всебічного виховання в ранньому дитинстві.

Діти із сімей алкоголіків, які потрапили до інтернатного закладу, мають постійні проблеми з навчанням і поведінкою, досить часто перебувають у стані страху та смутку, піддаються депресіям, можуть поводити себе неадекватно, страждають порушеннями сну, нічними жахами; у них низька самооцінка [3, с. 3–62].Вихованці, які потрапили до шкіл-інтернатів із сім’ї, як правило продовжують любити своїх батьків, виправдовують їхню поведінку, засуджують лише умови життя, в яких вони опинилися.

Дослідники Л. Оліференко, Т. Шульга [217]зазначають, що переважна більшість учнів, які потрапили до інтернатних закладів із сім’ї, характеризують своїх батьків позитивно, хоча більшість із них поринули в пияцтво, наркоманію, кримінал, фактично перетворили свої оселі в бардаки та криміногенні місця. Отже, чим молодшими є діти, тим більше вони залежать від близьких, тим сильніше дається взнаки їхній відрив від сім’ї.

Схарактеризуємо специфіку контингенту молодших школярів інтернатних закладів.

1. Для вихованців інтернатних закладів характерними є проблеми медичного характеру, зумовлені патологічними відхиленнями у стані здоров’я. Частою причиною патології є ураження головного мозку внаслідок внутрішньоутробної інтоксикації, перенесення родових травм, нейроінфекції. Майже в усіх дітей наявні ознаки невротизації, а у значної частини – виражений невроз, що спричинюється психологічними травмами, пов’язаними з неблагополуччям у біологічній сім’ї [211, с. 24].

2. Загальний фізичний, психічний розвиток учнів, які виховуються в інтернатних закладах, значно відрізняється від дітей, які виховуються в сім’ї. Як правило, темп психічного розвитку вихованців інтернатних закладів уповільнений, характеризується рядом негативних особливостей: низьким рівнем інтелектуального розвитку, послабленням, нерозвиненістю пізнавальних процесів, нестійкістю уваги, слабкою пам’яттю або слабко розвиненим мисленням (наочно-образним, абстрактно-логічним, вербальним), руховою розгальмованістю, різноманітними нервовими порушеннями, збідненою емоційною сферою, обмеженим обсягом уявлень про навколишній світ, відставанням у формуванні розумових операцій, недорозвитком усіх аспектів мовлення. Це призводить до відставання в оволодінні навчальними навичками.

3. Для більшості дітей, які виховуються в інтернатних закладах характерними є різноманітні патологічні відхилення: хворобливі стани, переважно психічні, психомоторні, психосоматичні розлади (Г. Ушакова).

4. Наявність деприваційного синдрому. Депривація (deprivation) у перекладі з англійської означає «втрата, позбавлення, обмеження задоволення життєво важливих потреб» (Дж. Боулбі, Р. Шпиц).

Під материнською депривацією мається на увазі відсутність або обмеженість контактів дитини з батьками, тобто незадоволеність у неї потреби у спілкуванні з дорослими. Найпершим і найважливішим наслідком материнської депривації більшість науковців вважають відсутність у дитини базової довіри до світу, що породжує в неї страх, агресію, недовіру до себе та інших людей, оточуючого світу, небажання пізнавати нове; зумовлює специфічність її психічного розвитку, обмежує можливості набуття хлопчиком чи дівчинкою ефективного досвіду спілкування.

Дослідники Л. Долинська, Г. Улунова розглядають комунікативну депривацію як форму інтердиктивного спілкування, що стає результатом поширених різноманітних обмежень, які штучно збіднюють сферу спілкування індивідів та їх груп. З одного боку, це обмежує можливості спілкування людини з певними групами, адже ситуація нереалізованих соціально-перцептивних здібностей виникає через відсутність обставин спілкування; з іншого боку, обмеження у спілкуванні особистості з іншими групами призводять до обов’язковості та неминучості спілкування з певною групою. Результатом незадоволеності людиною потреби у спілкуванні стає апатія, поступова відмова від товариського спілкування, дефіцит відвертих і щирих відносин, що є показником самотності та відчуженості особистості [68, с. 31].

Дослідниця Г. Улунова доводить, що глибина негативних наслідків материнської депривації як різновиду комунікативної депривації залежить від: 1) часу прибуття вихованця в дитячий закритий заклад (глибина ускладнень, що виникають у процесі спілкування, збільшується пропорціонально терміну перебування учня в закладах інтернатного типу); 2) характеристик досвіду стосунків дитини з батьками (дорослими, що їх замінювали) [68, с. 27].

На розвиток хлопця чи дівчини, які виховуються поза сімейним оточенням, негативно впливає сенсорна депривація (збіднене емоційне середовище). Підкреслюючи важливість саме емоційного зв’язку дитини і батьків, поряд із поняттям «сенсорна депривація» психологи використовують поняття «емоційна депривація» (недостатня можливість для формування інтимного емоційного ставлення до будь-якої особи або розвиток подібного емоційного зв’язку, якщо такий вже було встановлено [35, с. 228].

Вихованці інтернатних закладів перебувають також під впливом соціальної депривації – комплексу негативних властивостей і якостей, набутих ними внаслідок одночасної дії двох факторів: позбавлення родини (сімейна депривація) та виховання в умовах інтернатного закладу, який зберігає всі ознаки «закритості», що зумовлює деструктивний характер процесу її соціалізації [155, с. 109].

Невід’ємною складовою соціальної депривації є екзистенційна депривація – глибинне почуття втрати сенсу життя [155]. Дослідники Л. Артюшкіна, А. Поляничко зазначають, що в багатьох дітей через відсутність родини, любові і турботи батьків формується комплекс непотрібності, безнадійності, безпорадності; їм досить важко зрозуміти сенс свого життя, усвідомити власну цінність як особистості, відчути себе комусь потрібним [10, с. 45].

Для дітей, які виховуються поза родиною також є характерною рухова і психомоторна депривації (обмеження рухливості та відсутність необхідного для організму, що росте, фізичного навантаження), спрямованих на розвиток моторики.

Серед різних видів депривації, під впливом яких перебуває дитина, що виховується поза родиною, виділяють освітню депривацію (негативне ставлення школяра до навчальної діяльності).

Для учнів інтернатних закладів також є характерною психічна депривація (стан, що виникає в результаті неможливості задоволення основних психічних потреб). Складовими класичної картини психічної депривації є затримка розвитку мовлення; затримка розвитку соціальних і гігієнічних навичок і звичок, для створення яких потрібні тісні стосунки з дорослим; затримка розвитку дрібної моторики за низької продуктивності інтелектуального розвитку; недиференційоване, примітивне ставлення до людей; інфантильна поведінка; емоційна глухість, яка виявляється у відсутності жалю та сором’язливості [165, с. 8].

Дуже важко виявити той вид депривації, який здійснює найбільш згубний вплив на психічний розвиток дитини. Найчастіше можна спостерігати картину, коли в підростаючого покоління виявляються разом всі чинники депривації [217, с. 44].

5. У вихованців інтернатних закладів відсутнє засвоєння позитивного соціального досвіду батьків; сім’ї, яка забезпечує передачу молодшому поколінню соціально-історичного досвіду, і, насамперед, досвіду емоційно ділових взаємин між людьми. Це призводить до того, що школяр не засвоює найбільш фундаментальні базові цінності, поведінкові стереотипи.

6. Для учнів названих вище закладів освіти характерним є явище «групової залежності» [160, с. 30–40].У сучасній психологічній літературі замість терміна «групова залежність» використовується поняття «відчуття Ми», завдяки якому в дітей виникає те відчуття захищеності, безпеки, котре зазвичай дає сім’я. Для більшості хлопців і дівчат інтернатна установа назавжди лишається рідною домівкою, інтернатні друзі – братами і сестрами, а педагоги – старшими товаришами, порадниками. Тому відчуття єдності, спільності інтересів і способу життя вихованців інтернатних закладів, є дуже важливим, хоча він має і серйозні негативні наслідки, оскільки протягом подальшого життя учні згаданих вище закладів відчувають недовіру до оточуючих людей (за виключенням членів своєї мікрогрупи, людей з аналогічною життєвою долею) [160, с. 35].

7. Більшість дітей, що перебувають в школах-інтернатах, характеризуються орієнтацією поведінки на покроковий контроль з боку педагогів, високим рівнем дитячої соціальної дезадаптації, орієнтацією на пристосування, споживацьким ставленням до держави і суспільства.

8. Для молодших школярів, що навчаються в інтернатних закладах, характерною є ригідність, яка впливає на процес спілкування. Дослідники Л. Долинська, Г. Улунова [68] наголошують, що на наявність когнітивної ригідності в означеного контингенту дітей опосередковано вказують дані, за якими пізнавальна активність хлопців і дівчат, які виховуються в родині, відрізняється більшою динамічністю, легкістю переходу від однієї дії до іншої. Емоційно-афективна ригідність вихованців інтернатних закладів знаходить прояви у непластичній емоційній сфері індивіда, неадекватних реакціях на стан іншої людини. Психосоціальна ригідність учнів, що перебувають у названих вище закладах, виявляється у значних труднощах, які виникають під час процесу адаптації, пристосування до нових умов життя. «Проблематичність пристосування до змін, нового свідчать про психосоціальну ригідність вихованців інтернатних закладів» [68, с. 35].

9. Зниження емпатії – здатності розуміти та співчувати іншому. Зниження емпатії в подальшому значно утруднює вплив педагогів на дитину та призводить «до активного опору з її боку, блокує засвоєння позитивного соціального досвіду, утруднює зміну ціннісних орієнтацій дитини» [217, с. 46.].

Отже, специфіка контингенту молодших школярів інтернатних закладів суттєво ускладнює процес формування в них комунікативної компетентності. Дослідники Л. Долинська, Г. Улунова [68] доводять, що для вихованців інтернатних закладів характерним є ускладнене спілкування. Термін «ускладнене спілкування» використовується ними в широкому розумінні, під ним вони розуміють будь-які труднощі та проблеми, що виникають у процесі спілкування. Названі вище вчені розглядають дефіцитне, дефектне та деструктивне спілкування як різновиди ускладненого спілкування дітей, що перебувають в закладах інтернатного типу.

Розподіл ускладненого спілкування на дефіцитне, дефектне та деструктивне (класифікація В. Куніциної) відбувається за наступними критеріями: 1) характеристика чинників, що призводять до ускладнень у спілкуванні; 2) ступінь проблематичності протікання процесу для суб’єкта спілкування; 3) психологічні наслідки процесу ускладненого спілкування [111].

Дефіцитне спілкування – це різновид ускладненого спілкування, що характеризується незадоволеністю потреби в контактах з іншими людьми та відсутністю прагнень знайти компенсаторні засоби внаслідок таких глибоких особистісних порушень як самотність і відчуженість [68, с. 12].

Дефіцит спілкування учнів початкових класів шкіл-інтернатів є стійкою характеристикою їхньої комунікації й зумовлений неправильною організацією спілкування дорослих із підростаючим поколінням: зниженням інтимності та довірливості, емоційною спрощеністю спілкування, дефіцитом можливості встановлення міцних і довготривалих взаємовідносин дитини з визначеним дорослим.

Результати програмованого спостереження, проведеного А. Прихожан і Н. Толстих [160] за картою Скотта, свідчать, про те, що у сфері спілкування з дорослими у молодших школярів, що перебувають в інтернатних закладах, наявні два провідних симптомокомплекси – «тривога стосовно дорослого» та «ворожість стосовно дорослого».

Перший симптомокомплекс відображає стурбованість, невпевненість дитини в тому, чи цікавиться нею вихователь, чи приймає її, чи любить її. Це виявляється в таких симптомах як надмірне бажання щодо виконання своїх обов’язків; вияв надмірного бажання вітатися з вихователем, надмірна балакучість. Школяр часто приносить і показує вихователю знайдені ним малюнки, предмети задля того, щоб зайняти його своєю особою; постійно потребує допомоги та контролю з боку педагога.

Другий симптомокомплекс свідчить про різні форми несприйняття дитиною дорослих і може бути початком ворожості, депресії, агресивності, асоціальної поведінки. Учень, як правило, поводить себе нестерпно. Виключенням є лише випадки, коли він перебуває в доброму настрої. Він іноді прагне вітатись із вихователем, а іноді й уникає його. У відповідь на привітання педагога вихованець може виражати злість і підозру. Іноді здається, що він навмисно погано виконує роботу; завжди висловлює претензії.

Ми вважаємо, що незадоволеність потреби учня у прийнятті з боку дорослого та неадекватність форм його взаємодії з дорослим пов’язані з тим, що школяр, який перебуває в інтернатному закладі з раннього віку, стикається з великою кількістю людей, у результаті чого в нього не формуються стійкі емоційні зв’язки, натомість виникає незацікавленість у соціальних відносинах і егоцентризм.

Дитина, яка потрапила до школи-інтернату у більш старшому віці, як правило, перевантажена негативним досвідом, якого вона набула в асоціальній сім’ї. Ця категорія вихованців виявляє недовіру до всіх дорослих, гнів або двояке відчуття стосовно педагогів. Подібні відчуття насправді викликаються гнівом на батьків, але переноситься учнями на персонал освітнього закладу [217, с. 52].

Молодший шкільний вік є своєрідними сходинками у набутті дитиною досвіду спілкування з однолітками. Отже, розглянемо наскільки задовольняється у вихованців інтернатних закладів потреба в такому спілкуванні.

Про розвиток в учнів 1–4 класів названих вище навчальних закладів дефіцитного спілкування свідчать високий рівень самотності дитини (Г. Улунова), психологічної відчуженості від людей (В. Мухіна).

Різновидом ускладненого спілкування означеного контингенту школярів є дефектне спілкування, що характеризується скороченістю контактів і спрощеністю змістовного аспекту спілкування, ненавмисним перекручуванням справжніх мотивів співрозмовника, заниженістю успішності спілкування та задоволеності спілкуванням з боку партнера. Дефектне спілкування є результатом перешкод, що створюються людиною з певними особистісними властивостями (сором’язливість, тривожність, низькоемпатичність тощо) або людиною з недостатнім рівнем умінь і навичок ефективного спілкування [68, с. 15].

Для молодших школярів інтернатних закладів характерним є такий тип ускладненого спілкування як деструктивне спілкування. Деструктивне спілкування – це різновид ускладненого спілкування, що визначається як суб’єктивними труднощами учасників спілкування, так і зовнішньою об’єктністю таких труднощів у процесі комунікації; напруженістю процесу спілкування, негативними результатами, відмовою від подальших контактів зі співрозмовником [68, с. 132].

Отже, спілкування учнів початкових класів шкіл-інтернатів характеризується деструктивністю внаслідок вияву конфліктності, агресивності, егоїзму, що не дозволяє дітям конструктивно вирішувати проблеми, які виникають у процесі взаємодії з дорослими й однолітками.

Чинники ускладненого спілкування вихованців, що перебувають у закладах інтернатного типу, утворюють специфічний комплекс, базовим критерієм якого є самотність [68, с. 43].

Незважаючи на сенситивність молодшого шкільного віку щодо формування комунікативної компетентності такі чинники як особливості організації життєдіяльності дітей, соціальне сирітство, специфіка контингенту учнів, ускладнене спілкування вихованців інтернатних закладів значно ускладнює процес формування комунікативної компетентності молодших школярів названих закладів освіти.

Таким чином, дослідження специфіки формування комунікативної компетентності в означеного контингенту дітей у позаурочній діяльності вимагає врахування двох груп чинників, які значно впливають на цей процес. До першої групи чинників відноситься сенситивність молодшого шкільного віку щодо виховання комунікативної компетентності учнів, що перебувають у закладах інтернатного типу; потенціал позаурочної діяльності загальноосвітніх шкіл-інтернатів у контексті досліджуваної проблеми.

Друга група чинників значно ускладнює процес формування комунікативної компетентності молодших вихованців згаданих вище освітніх закладів: особливості організації їхньої життєдіяльності, а саме: перебування дітей в закритих корпоративних колективах, де сфера їхнього спілкування обмежена; заорганізованість життєдіяльності, жорстка регламентація дій учнів, їх гіперопіка, вимушена адаптація до великої кількості однолітків, відсутність індивідуального підходу; зниження інтимності та довірливості, емоційна спрощеність спілкування, дефіцит можливості встановлення міцних і довготривалих взаємин школяра з визначеним дорослим; соціальне сирітство; специфіка контингенту вихованців, специфіка спілкування молодших школярів, що перебувають у закладах інтернатного типу (усі різновиди ускладненого спілкування: дефіцитного, дефектного, деструктивного). Дефіцитне спілкування вихованців названих вище закладів є визначальним щодо дефектного та деструктивного (Л. Долинська, Г. Улунова).

Отже, постає нагальна потреба визначення стану сформованості комунікативної компетентності в учнів початкових класів шкіл-інтернатів.