З попередження конфліктів» (у формі рольової гри)

Мета педагогічної ради: 1) виявити об’єктивні та суб’єктивні чинники, що сприяють і заважають побудові неконфліктних відносин у школі-інтернаті; 2) визначити особистісні ресурси вихователів названого закладу освіти щодо попередження конфліктів між учасниками навчально-виховного процесу.

Мала педрада передбачала групові форми роботи (рольова гра «Портрет», робота в колі «Одягнемо людину», «Спілкування»). Наприклад, у ході проведення роботи в колі «Одягнемо людину» були виявлені причини виникнення конфліктів з вихованцями, педагогами, адміністрацією школи-інтернату. Кожний учасник написав три самих актуальних приклада конфліктів із зазначеними групами учасників навчально-виховного процесу і три можливості попередження конфлікту. У результаті були виявлені чинники, які сприяють виникненню конфліктів і окреслені можливості їх попередження.

Робота в колі «Спілкування» сприяла виявленню внутрішніх ресурсів кожного педагога з питань попередження конфліктів в школі-інтернаті. Так, вчителями були названі наступні внутрішні ресурси щодо цього: толерантність, довіра та розуміння, доброзичливість, мистецтво спілкування, єдність у педагогічних вимогах тощо.

У результаті проведення педради вихователями школи-інтернату було виявлено спільні підходи щодо попередження конфліктних ситуацій у колективі школи-інтернату, розроблені практичні рекомендації щодо цього.

ІV етап – оцінно-результативний – передбачав визначення шляхів подолання особистісних ускладнень у процесі виховання толерантності. На цьому етапі застосовувались такі методи і прийоми, як-от: спостереження, бесіда, анкетування, індивідуальні консультації.

З метою вивчення питання підготовленості педагогів-експериментаторів щодо виховання толерантності в учнів 5–7 класів шкіл-інтернатів було проведено анкетування, в результаті якого було виявлено, що всі без виключення вчителі усвідомлюють значущість проблеми виховання толерантності в дітей і реалізують це у своїй професійній діяльності.

Отже, методична підготовка фахівців згаданих вище закладів освіти з питань виховання толерантності в молодших підлітків сприяла поглибленню знань, теоретичних уявлень про сутність толерантності, усвідомлення її місця в системі загальнолюдських цінностей; озброєнню педагогів методами, формами, прийомами виховання толерантності; зміні установок в процесі педагогічної взаємодії з вихованцями (суб’єкт-суб’єктні відносини), розвитку толерантних якостей учителів, що дало змогу створити сприятливу психологічну атмосферу в школі-інтернаті.

У процесі експериментальної роботи з означеної проблеми були застосовані такі групи методів виховання:

1) методи формування свідомості особистості, які спрямовані на формування толерантної свідомості: знань, понять, переконань, світогляду та розвитку толерантного мислення (роз’яснення, розповідь, бесіда, переконання, диспут, особистий приклад);

2) методи організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки, які спрямовані на надбання особистістю позитивного досвіду толерантної поведінки (вправи, педагогічна вимога, привчання, доручення, ситуації, що виховують);

3) методи стимулювання поведінки і діяльності, які покликані стимулювати толерантні прояви дитини чи гальмувати її інтолерантні дії та вчинки, сприяти збагаченню емоційно-чуттєвої сфери толерантної особистості (стимулювання, покарання);

4) активні методи соціально-педагогічного розвитку, які комплексно впливають на розвиток усіх сфер толерантної особистості: свідомості, почуттів, якостей і властивостей толерантної поведінки школяра (групова дискусія як метод обговорення проблем толерантної взаємодії; тренінг толерантності; рольові, ділові, імітаційні ігри; прийоми: «обмін думками», «мозковий штурм», емпатійні, рефлексивні прийоми; діалогічне спілкування тощо).

У процесі дослідно-експериментальної роботи з виховання толерантності в учнів 5–7 класів шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності були застосовані такі форми виховання: загальношкільні та позакласні заходи, колективні творчі справи, підготовка дітьми повідомлень, години спілкування, ігри клуби, секції, гуртки.

Серед методів формування свідомості в контексті виховання толерантності з урахуванням особливостей молодшого підліткового віку були використані наступні методи: розповідь, пояснення, роз’яснення, бесіда, переконання, диспут, особистий приклад. Головним інструментом методів цієї групи є слово.

У процесі проведення дослідно-експериментальної роботи педагоги, використовуючи методи даної групи, активізували позицію учня, сприяли тому, щоб він відстоював свої погляди, принципи, судження.

Розповідь як метод виховання толерантності «впливає не лише на формування толерантної свідомості, розвиток толерантного мислення, але і на збагачення якостей толерантного мислення» [50, с. 108]. Вона повинна мати чітко визначену тему; бути логічною, послідовною, лаконічною, яскравою та емоційною.

Оскільки комунікативна сфера у вихованні толерантності має суттєве значення, на початку дослідно-експериментальної роботи з метою стимулювання учнів до вивчення правил спілкування, ми запропонували їм розповідь про відомого байкаря Давньої Греції – Езопа, який був рабом. «Одного разу його хазяїн філософ Ксанф наказав йому купити на ринку для своїх гостей найкраще. Езоп пішов на базар і купив язики. Усі цьому дуже здивувалися. Тоді Езоп почав пояснювати: «За допомогою язика (мови) ми вивчаємо науки й одержуємо знання, люди можуть вирішувати різні питання, просити, освідчуватись у коханні, надихати на подвиги. Тому треба думати, що немає нічого кращого за язик». Наступного разу Ксанф наказав купити на ринку найгірше. Езоп пішов на базар, і знову купив язики. Коли Ксанф обурився, Езоп почав пояснювати: «Ти велів мені знайти найгірше. А що на світі є найгіршим за язик? За допомогою язика люди засмучують і розчаровують один одного. За допомогою язика можна лицемірити, брехати, хитрувати, сваритися. Язик може зробити людей ворогами, він наказує руйнувати міста і цілі держави. Чи може бути на світі щось гірше за язик?!»

Отже, ми спонукали учнів зробити висновок, чого мають дотримуватися люди, використовуючи мову. Школярі разом з педагогами дійшли висновку, що знання правил спілкування є необхідним. Учителі-експериментатори зосереджували увагу вихованців на тому, що незнання людьми правил спілкування призводить до того, що відбуваються конфлікти не лише між окремими людьми, групами людей, а й між цілими державами. Тому дотримання правил спілкування є запорукою існування людей у світі.

У процесі роботи використовувався метод роз’яснення, до якого зверталися в тому випадку, якщо норми, вимоги толерантної поведінки недостатньо відомі вихованцям чи порушуються ними. Педагоги намагалися не зловживати роз’ясненням давно відомих істин і не перетворювати роз’яснення в нотацію.

З метою збагачення інформаційного поля учнів 5–7 класів шкіл-інтернатів щодо питань толерантності було здійснено інформування школярів, одним із методів якого була бесіда. Учителями було проведено бесіди: «Що означає бути толерантною людиною?», «Конфлікт, шляхи виходу з конфлікту», «Суперечка чи сварка?», «Риси толерантної особистості» тощо.

Ми використовували різні підходи до організації бесід. Наприклад, проблемні ситуації мали місце на двох етапах: у процесі підготовки вихованців до бесіди та під час її проведення. Проблемні ситуації активізували розумову діяльність школярів. Учні пропонували варіанти їх розв’язання, робили обґрунтовані висновки. Наприклад, при проведені бесіди «Що означає бути толерантною людиною?» ми використовували приклади із життя. Потім молодшим підліткам було запропоновано написати список ознак, якими можна охарактеризувати толерантну людину. Робота організовувалась у малих групах, потім один учень від кожної мікрогрупи зачитував отриманий на словах портрет толерантної людини. У результаті такої діяльності було створено узагальнений портрет толерантної людини із переліком її якостей: терплячість; доброзичливість, чуйність; поблажливість; терпимість до розбіжностей (індивідуальних, релігійних, національних); гуманізм, почуття гумору; вміння володіти собою; довіра, альтруїзм, уміння не обговорювати інших; уміння слухати співрозмовника.

Використання бесід спонукало вихованців до активної пізнавальної діяльності, сприяло формуванню вміння слухати, аргументувати.

Зі школярами також проводились індивідуальні бесіди у зв’язку з екстремальними ситуаціями (виникненням конфліктів, порушенням дисципліни). У таких випадках педагоги діяли експромтом. Окрім цього, вони використовували індивідуальну бесіду згідно із накресленим заздалегідь планом. Такі бесіди, як правило, мали застережливий характер, вносили «індивідуальні корективи» в загальну програму виховних впливів.

Однією із форм виховання толерантності молодших підлітків шкіл-інтернатів є підготовка учнями повідомлень. Ця форма використовувалась з метою формування в учнів умінь працювати з літературою щодо проблем толерантності, розвитку навичок аргументації, а також сприяла розвитку вміння слухати інших. Як свідчить наше дослідження, до цієї роботи вихованці ставилися з великою зацікавленістю. Наприклад, дітьми було підготовлено повідомлення: «Толерантні стосунки в учнівському колективі», «Злочини інтолерантності» тощо. Перевагою такої форми роботи є розвиток ініціативи, самостійності, відповідальності, активної пізнавальної діяльності.

У процесі дослідно-експериментальної роботи використовувався метод переконань. Ураховуючи те, що переконання закріплюються, утверджуються у процесі практичної діяльності школярів і перетворюються на моральні вчинки, стають нормою поведінки в повсякденному житті, ми переконували учнів за допомогою словесних методів і справ. Метод переконання здійснювався в єдності з іншими методами виховання шляхом бесіди, дискусії, за допомогою конкретного прикладу, педагогічної ситуації, на основі громадської думки тощо.

Значну роль у вихованні толерантності відігравали диспути. При цьому враховувалося, що використання цього методу потребує ретельної підготовки і такої форми проведення, що захоплює, створення атмосфери відвертості, довіри, можливості висловлювати будь-які думки, навіть помилкові, головне в диспуті – участь кожного в пошуку істини.

Наприклад, проводячи диспут з молодшими підлітками на тему: «Чи можливо вирішувати міжособистісні конфлікти конструктивно?» було розглянуто запитання: «Чи можливо вирішувати конфлікт, не обмежуючи права та не зачіпаючи почуття гідності інших людей?»

Перед проведенням диспуту з метою виявлення причин виникнення конфліктів між учнями їм було запропоновано тест «Рівень конфліктності особистості». Потім кожен школяр, підрахувавши суму балів, визначив свій рівень конфліктності. Окрім того, перед проведенням диспуту вихованцям було запропоновано відповісти на останнє запитання письмово.

Під час самого диспуту було зачитано деякі думки, висловлені у письмових відповідях. Учням було запропоновано зіставити їх, після цього почалася змістовна, цікава і жвава розмова. При цьому увагу школярів було звернено на те, що розміри конфліктів бувають різні: від з’ясування відносин між окремими людьми, до крупних військових зіткнень і руйнівних війн. Проблеми конфліктів легше зрозуміти, знаючи їх класифікацію. Ми ознайомили молодших підлітків із класифікацією типів людських конфліктів: внутрішньоособистісний; міжособистісний; міжнародний або груповий; міжгруповий або організаційний; системний або масовий. Класифікація конфліктів сприяла їх системному баченню, оскільки увага вихованців була звернена на джерела розпалювання та розширення великих конфліктів: від ображеної людини – до войовничого племені; від держави-агресора – до розвитку патологічної образи на весь світ. Педагогами було підкреслено і те, що конфлікти бувають конструктивні та деструктивні. Наслідки конфліктів теж різноманітні: вони можуть призвести до конструктивного вирішення ситуації, а можуть заподіяти величезної, непоправної шкоди людям і природним ресурсам.

Підсумовуючи результати диспуту, ми запропонували учням нижчеподані кроки вирішення конфлікту:

Крок 1. Чого я хочу, що підштовхнуло мене до конфлікту? Чого хоче людина, з якою у мене конфлікт?

Крок 2. Через що виник конфлікт? Чи прагнемо ми обидва одного і того ж?

Крок 3. Чи можу я придумати рішення, за якого кожен з нас отримав би те, чого прагне? Скільки таких рішень я можу придумати? Скільки ми їх можемо придумати разом?

Крок 4. Яке із цих рішень є найкращим? Чи буду я задоволений цим результатом? Чи буде задоволений результатом мій співрозмовник?

Крок 5. Які рішення є найбільш прийнятними для нас обох? Із яким з них ми обидва згодні?

Крок 6. Із чого нам потрібно почати після того, коли ми обидва приймемо рішення? Чи будемо ми дотримуватися цього рішення в подальшому?

Отже, обговорення було спрямоване на розвиток ненасильницьких форм поведінки, що засновані на ставленні до життя як до вищої людської цінності, і на виховання здатності й умінь конструктивно вирішувати конфлікти.

Велике значення у вихованні толерантності в молодших підлітків має особистий приклад педагога. Учителі експериментальних шкіл-інтернатів враховували, що вони є прикладом для вихованця. Учні орієнтуються на справжню, а не показну поведінку педагога, більш довіряють справам учителя, ніж його словам. Через те толерантна поведінка фахівців спонукала вихованців поводити себе таким же чином. Приклад педагога давав дітям конкретні зразки для наслідування і тим самим сприяв формуванню в них толерантної свідомості.

У тісній єдності з прикладом виступає авторитет. Як засвідчує досвід, вихованці відчувають повагу до вчителя, якщо він виявляє високу моральність, вимогливість, справедливість, доброзичливість, тактовність.

Ураховуючи це, педагоги не тільки закликали учнів до виявлення толерантності, а й підкріплювали свої слова відповідними вчинками. Авторитет вихователя також спирався на глибокі знання внутрішніх психологічних процесів розвитку особистості молодшого підлітка, його потреб, інтересів, нахилів, переживань, на повазі до особистості школяра.

Все це створювало атмосферу неформального дружнього спілкування, давало можливість дітям побачити в особі вихователя надійного партнера, який завжди може дати пораду та вислухати, підтримати, прийти на допомогу.

Виховання названої ознаки має сприяти формуванню толерантного типу поведінки, оскільки не стільки поняття чи переконання, скільки конкретні справи і вчинки характеризують толерантність особистості. У зв’язку із цим методи організації і формування досвіду суспільної поведінки під час виховання толерантності в учнів 5–7 класів шкіл-інтернатів відіграють особливе значення, тому що вони спрямовані на здобуття особистістю позитивного досвіду толерантної поведінки. До означеної групи методів відносять педагогічну вимогу, привчання, вправи, доручення, ситуації, що виховують.

Вимога використовувалася з метою викликати, стимулювати толерантні або загальмувати інтолерантні дії вихованця. В експериментальних школах-інтернатах до дітей висувались єдині педагогічні вимоги. Учителі переважно ставили перед молодшими підлітками непрямі вимоги (вимоги-поради, вимоги-довір’я, вимоги-прохання, вимоги-натяк, вимоги-схвалення), що сприяло створенню атмосфери співробітництва. Залежно від ситуації педагоги використовували також прямі вимоги, а саме: розпорядження, наказ, указівка. У крайніх випадках використовували вимоги-погрозу, вимоги-осуд, причому за умови їх використання педагоги продумували, як не заподіяти вихованцю зла , не спричинити йому душевного болю, не викликати почуття страху, пригніченості. У результаті цього дитина прагнула створити компромісну ситуацію (вибачитися, пообіцяти, що більше ніколи так не буде чинити).

У процесі експериментальної роботи застосовувався метод привчання, в основі якого лежить оволодіння особою переважно процесуальною стороною діяльності. Цей метод використовувався лише тоді, коли виникала необхідність швидко та на високому рівні сформувати певну якість особистості. При використанні даного методу учитель демонстрував зразок виконання толерантних дій, звертаючи увагу школяра на очікуваний результат, здійснював постійний контроль і самоконтроль. У процесі експериментальної роботи педагоги, в основному, використовували метод привчання в ігровій формі. Привчаючи молодших підлітків до толерантної поведінки, ми створювали ситуації, які спонукали учнів до відповідних вчинків, пояснювали вихованцям, чому необхідно поводити себе саме так, систематично контролювали та коректували особистісні якості дітей; поєднували індивідуальні, групові та колективні форми вправ, використовували різноманітні стимули.

У процесі експериментальної роботи використовували метод вправляння. Ми поєднували індивідуальні, групові та колективні форми вправ, використовували різноманітні стимули; створювали ситуації, які спонукали учнів до відповідних вчинків. Метод вправляння використовувався і як індивідуальне перевиховання окремих школярів. Педагогами створювалися ситуації, в яких учні
5–7 класів шкіл-інтернатів управлялись у моральних вчинках, що сприяло формуванню звичок щодо виявлення толерантності, підкоренню власних інтересів колективним.

У процесі виховання толерантності ми використовували виховні ситуації. Виховні ситуації – це спеціально організовані педагогічні умови з метою виявлення чи формування у процесі життєдіяльності дітей системи відповідних ставлень. Виховною будь-яка ситуація стає тоді, коли набуває педагогічного спрямування [90, с. 198].

Особливе місце у шкільній практиці посідає вербальна ситуація. У процесі дослідно-експериментальної роботи використовувались різні види вербальних ситуацій, як-от: афористичні вислови; розповіді із серйозною моральною проблемою тощо. Наприклад, учням були запропоновані для обміркування афоризми: «Володіти собою настільки, щоб поважати інших, як самого себе, і чинити з ними так, як ми бажаємо, щоб чинили з нами, – ось, що можна назвати любов’ю до людини» (Конфуцій), «Чи варто вірити людині більше, ніж це завжди буває, щоб викликати назовні всі кращі сторони її характеру» (С. Смайлс), «Щоб повірити в добро, потрібно почати його робити» (Л. Толстой), «Хто шукає зло, до того воно і приходить» (Соломон). Учні із задоволенням обговорювали афоризми, вчилися відстоювати власні позиції, досягали компромісу.

У процесі роботи вихованці обговорювали уявні ситуації (наприклад, ситуацію «Вимушена посадка на планету «Мобіус» [96, с. 94–100], метою якої було шляхом уявної ситуації допомогти вихованцям дійти до спільного рішення, проявити толерантність).

Окрім того, застосовувалися такі види виховних ситуацій, як-от: «ситуація довіри», «ситуація новачка», «ситуація співпереживання», «ситуація конфлікту» [88, с. 132–133]. Наприклад, було запропоновано ситуацію конфлікту, під час якої молодшим підліткам розповідали про те, що існує кілька шляхів його розв’язання:

1) шлях «боротьби», спрямований на те, щоб будь-яким чином домогтися бажаного;

2) уникнення конфлікту;

3) ведення переговорів з метою знайти розумне розв’язання проблеми.

Саме третій шлях розв’язання конфлікту – співробітництво, є найбільш ефективним і знімає проблему. У процесі вирішення конфліктних виховних ситуацій (ситуація-задача; ситуація-вправа) педагоги звертали увагу учнів на їхнє конструктивне розв’язання та використовували кілька кроків:

1) усвідомлення ситуації як конфліктної;

2) спільне з’ясування точок зору кожного партнера і пошук того, з чим можна погодитись;

3) розв’язання конфлікту.

Вихованцям було запропоновано правила поведінки під час конфліктної ситуації [96, с. 104–107], а саме:

1) запам’ятай: конфлікт – це суперечність, якої не слід уникати, її треба вирішувати;

2) конфлікт не можна замовчувати;

3) не залишай конфлікт нерозв’язаним, це може призвести до «вибуху»;

4) запропонуй партнеру зустрітись і обговорити свої пропозиції з приводу вирішення конфлікту;

5) далі дій за правилами суперечки.

Використання виховних ситуацій активізувало участь дітей в обговоренні життєво важливих проблем: переважна більшість школярів навчились оцінювати різноманітні ситуації, робити морально зумовлений вибір, самостійно намагалися аргументувати своє ставлення, здійснювати оцінку явищ.

Використовуючи метод доручення у процесі виховання толерантності в молодших підлітків, ми прагнули того, аби їхнє життя у школі-інтернаті було насичене різноманітною діяльністю, доводили до свідомості вихованців суспільну значущість доручення, давали учням конкретні та доступні доручення; ураховували індивідуальні інтереси та схильності дитини, особливості молодшого підліткового віку, індивідуальні особливості учня.

Використовуючи методи стимулювання поведінки і діяльності, ми керувалися принципом гуманістичної спрямованості навчально-виховного процесу, який сприяв формуванню вміння виважено аргументувати, доводити свою думку, не ображаючи партнера, уважно слухати іншого. Із цих позицій вважали за доцільне застосування таких методів як заохочення і покарання.

Ми прагнули частіше використовувати метод заохочення та якомога рідше – покарання. Школярів заохочували за зусилля, спрямовані на оволодіння толерантною поведінкою. При застосуванні згаданого методу нашу увагу було зосереджено на об’єктивності заохочуваного впливу, важливості правильно оцінювати поведінку молодшого підлітка і заохочувати його на серйозні успіхи, оскільки необ’єктивність оцінки педагога призводить до конфліктних ситуацій.

У процесі організації діяльності вихованців використовували різні способи заохочення: схвалення, похвала, довіра, вдячність та ін. Використовуючи методи заохочення, ми намагалися урізноманітнити їх, ураховуючи те, що стимуляція має бути значущою для школяра, оскільки в іншому випадку вона втрачає сенс і не виконує функції боротьби з небажаною поведінкою. Стимуляція має відповідати рівню чутливості дитини.

Досвід підтверджує, що стимуляція позитивної поведінки учня призводить до швидкого формування потрібних навичок на відміну від застосування покарання. Педагоги намагалися завжди виконувати свої обіцянки, враховуючи, що для того, щоб стимуляція (винагорода і покарання) виконувала функцію закріплення позитивної поведінки, вона має бути адекватної щодо дії дитини.

Ми засуджували школярів тільки за конкретний вчинок, роз’яснюючи їм причини покарання. Перед тим, як застосувати той чи інший прийом покарання, обмірковували, яким чином це вплине на учня, якими будуть наслідки, враховували важливість гуманізму у використанні цього методу.

У процесі дослідно-експериментальної роботи використовувалися активні методи соціально-педагогічного розвитку, які здійснювали комплексний вплив на розвиток усіх сфер толерантності особистості: свідомості, почуттів, якостей і властивостей толерантної поведінки дитини (рольові, ділові, імітаційні ігри, соціально-психологічні тренінги, групова дискусія, прийоми: «мозковий штурм», «обмін думками», емпатійні, рефлексивні, діалогічне спілкування та інші).

Так, наприклад, при проведенні тренінгу «Я – унікальна і неповторна особистість» [47, с. 6], були досягнуті такі цілі: продемонстровано, що толерантність до себе та толерантність до інших є взаємопов’язаними; підвищилась самооцінка вихованців; формувалося позитивне ставлення до інших людей, уважне ставлення до себе, повага та прийняття себе.

Тренінгові заняття дозволили психологам, соціальним педагогам, педагогам експериментальних шкіл-інтернатів глибоко та всебічно вивчити учасників тренінгу, зрозуміти індивідуальні особливості кожного з них, вплинути на стосунки, які склалися серед молодших підлітків шкіл-інтернатів.

Під час проведення дослідно-експериментальної роботи, в основному були використанні рольові ігри, оскільки вони імітують реальність призначення ролей учасникам і надають їм можливості діяти «наче насправді». Кожна особа в рольовій грі має чітко знати зміст власної ролі та мету гри взагалі. Мета рольової гри – визначити ставлення до конкретної життєвої ситуації, набути досвіду шляхом гри, допомогти навчитися через досвід і почуття. Рольова гра може використовуватися для формування конкретних навичок [158, с. 62].

У процесі дослідно-експериментальної роботи були використані такі рольові ігри: «Біла ворона», «Пустіть мене в коло», «Різні й інші», «Всі, дехто, ніхто», «Крамниця» [96, с. 136–142]. Наприклад, під час проведення гри «Крамниця», метою якої було допомогти здійснити процес самопізнання; учасникам пропонувалось уявити, що існує крамниця, де є незвичні «товари»: терпіння, поблажливість, прихильність до інших людей, почуття гумору, чуйність, довіра, альтруїзм, доброзичливість тощо. Ведучий виступав у ролі продавця, котрий обмінював одні почуття на інші. Викликався один з учасників, він обирав декілька «товарів», яких у нього немає. Наприклад, покупець просив у продавця терпіння. Продавець з’ясовував, скільки і для чого йому потрібно і в яких випадках він хоче бути терплячим; як платню продавець просив щось на заміну. Закінчували гру обговоренням питання: «Яких саме якостей і в яких ситуаціях спілкування з оточуючими нам частіше всього бракує?»

Використання рольових ігор дозволяло відтворити природну ситуацію, виводячи її за рамки моделі та наближаючи до реальності, що, у свою чергу, сприяло вихованню толерантності в учнів
5–7 класів шкіл-інтернатів.

Імітаційні ігри передбачали роботу групи в уявній ситуації як соціальної єдності. Мета гри – розв’язання проблеми. Кожен вихованець обирав для себе певну роль, відповідно до якої висловлювалися думки щодо сутності запропонованої проблеми. Нами були використані імітаційні ігри, як-от: «Садівник», «Скрізь людина», «Три життя» [174, с. 110–122] та інші.

Систематичне залучення дітей до суспільно корисної діяльності; організація діючого самоврядування, створення системи постійних і тимчасових доручень для всіх школярів, організація роботи клубів, секцій, гуртків; залучення молодших підлітків до суспільно корисної праці; організація групової роботи вихованців дозволило створити умови, необхідні для вироблення вмінь групової взаємодії, співпраці, самостійної орієнтації в тій чи іншій ситуації, сприяло формуванню досвіду толерантної поведінки.

Отже, у процесі дослідження ми переконалися, що ефективність процесу виховання толерантності в учнів 5–7 класів шкіл-інтернатів досягається завдяки оптимізації форм і методів організації спільної діяльності, у процесі якої відбувається розвиток толерантного мислення, емоційно-чуттєвої сфери особистості, збагачення досвіду толерантної поведінки.