ЧТЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Чтение литературных произведений - деятельность во многом столь же сложная, как творение искусства. Чтение и анализ художественных произведений оказываются основным средством развития читателя-школьника при изучении литературы в школе.

Чтение и анализ художественного произведения представляют собой последовательные ступени восприятия словесного искусства, связь которых неоднократно подчеркивалась в методической науке (Н. И. Кудряшёв, Е. В. Квятковский, Т. Г. Браже, Т. В. Чирковская).

Анализ осознает результаты чтения, чтение включает в себя элементы анализа, но в свернутом, редуцированном виде, что и ведет к отличию первоначального и осознанного в целом отношения к тексту. Анализ как вид деятельности возможен лишь на основе предшествующей деятельности чтения, при сохранении непосредственно-эмоциональной и образной стороны восприятия.

Чтение создает установку на анализ, поскольку многое в произведении искусства замечено, но, по выражению С. Эйзенштейна, «недоформулировано» читателем. Чтение вызывает при определенных условиях потребность анализа. Таким образом, чтение и анализ литературного произведения при их коренной связи и родственности - разные виды деятельности.

Чтение с помощью художественного переживания переносит образы и ситуации произведения в план личных ассоциаций читателя.

Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения, сказавшейся в микромире слова-образа и общей композиции текста, соотнесения читательских впечатлений с представлениями о творчестве писателя, эпохе, подняться к более объективному представлению об авторской мысли.

Чтение и анализ литературного произведения имеют и множество других различий, связанных не только с целью, но характером и формами протекания этих видов деятельности.

Чтение, как правило, индивидуальное общение читателя и писателя.

Анализв условиях школы — деятельность коллективнаяи потому, что изучение литературных произведений совершается в условиях общения классного коллектива, вбирает в себя читательский и жизненный опыт всех учеников данного класса; и потому, что школьный анализ, как всякая учебная деятельность, предполагает обогащение индивидуальных впечатлений ученика опытом других читателей и научным истолкованием текста, которое представляет учитель.

По мнению В. Асмуса, чтение — сложнейший творческий процесс, требующий высокого напряжения интеллекта и чувств, памяти и воображения, опирающийся на всю духовную сферу жизни человека и непосредственно от нее зависящий. Сложный характер процесса чтения заключен в необходимости верить художественному изображению и одновременно сознавать его условность, в рождении оценок, чувств, вызванных произведением.В. Г. Маранцмандобавляет к этому еще один аспект творческой деятельности читателя — конкретизацию.

Для ребенка чтение начинается с родительского голоса, который озвучивает книгу, придает чтению живое дыхание человеческих чувств и интонаций. Переход школьника, а теперь часто дошкольника (родителям некогда, они часто спешат научить ребенка самостоятельно читать) к чтению про себя - почти революция сознания. Ведь здесь все нужно делать самому, без подсказки голоса читающего, без ариадниной нити его мысли, соединяющей текст в целое. Нередко и в V классе этот процесс чтения про себя учениками не освоен, и ребята любят больше слушать, чем читать сами. От учителя потребуется большой педагогический такт и остроумие поведения, чтобы приохотить ребенка к чтению про себя. Можно оборвать учительское чтение вслух в самом интересном месте повествования и предложить детям дочитать произведение самостоятельно. Можно после самостоятельного чтения устроить викторину «Кто внимательно прочитал текст?» и т. п.

Переход от чтения небольших текстов к «марафону» повести или романа также требует усилий учителя на создание «установки» на индивидуальное чтение. Вместе с тем, поддерживая тягу к общению, которая сказывается в желании учеников V-VI классов читать текст в классе самим вслух, учитель должен давать право на коллективное чтение произведения. Однако и оно требует соблюдения целого ряда условий. Часто неподготовленное коллективное чтение незнакомого текста вслух, да еще с неожиданным включением нового чтеца, губит впечатление, разрубает произведение на бессвязные и невнятные фрагменты. Постепенно приучая школьников к чтению монологов и диалогов, умению подхватывать интонацию собеседника на знакомых текстах, учитель добьется готовности класса к коллективному чтению.

Исследователи выделяют несколько групп умений, необходимых для плодотворной читательской деятельности. Основанием для этого являются различные действия читателя с текстом.

Так, называются:

· умения, связанные с внутренними психическими процессами, происходящими при восприятии художественного текста: переживаниями, воображением, образным мышлением;

· умения, необходимые для понимания языка художественной литературы;

· умения, требующиеся для соотнесения и понимания содержательных и структурных компонентов произведения.

Полноценная деятельность читателя представляет собой комплекс умений, развитие каждого из которых требует различных подходов к организации учебной деятельности на уроке литературы, сочетания разнообразных видов «особенных» (А. Н. Леонтьев) деятельностей в ходе изучения литературного произведения.

Проблема умений квалифицированного читателя исследована все еще недостаточно. Нередко при классификации смешиваются различные подходы к их выделению. Причины этого в сложности читательской деятельности, неуловимости, скрытости процессов, происходящих в сознании читателя. Умения, необходимые для этого вида деятельности, относятся к разряду сложных, они включают в себя элементы инсайта, озарения, догадки и не поддаются строгой алгоритмизации и автоматизации (В. П. Цетлин). Они имеют уровневую структуру в связи с разной степенью проникновения разными читателями в различные «слои» текста (Л. Г. Жабицкая, Н. А. Кушаев, В.И. Лейбсон и др.).

Еще одна проблема на этапе ознакомления школьников с художественным произведением - проблема самостоятельного чтения, скорости прочтения. Темп самостоятельного чтения учениками художественных произведений неодинаков на протяжении школьных лет. У учителя разных возрастов складывается свой ритм чтения, который зависит от направленности интересов, от «центров» внимания.

Ученики V — VI классов обычно нетерпеливо «проглатывают» книги. Событийная основа произведения настолько увлекает их, что они скользят по тексту, поспешно стремясь решить главный для них вопрос: «Что потом?» У некоторых более вдумчивых детей при этом иногда возникает потребность перечитывания. Но читают «куски», отдельные, самые любимые эпизоды, пропуская описания, пейзажи, портреты. В этом возрасте медленное чтение почти всегда свидетельство неувлеченности книгой, вялого отношения к ней.

В VII - VIII классах темп чтения замедляется в основном по двум причинам. Испытывая удивление перед поступками героев, школьники теперь стремятся в текст, чтобы оправдать поведение персонажей, объяснить себе их действия.Замедление темпа происходит в этом возрасте также и потому, что в процессе чтения ученики начинают ассоциировать происходящее со своим душевным опытом.При чтении, как говорят сами школьники, возникают «личные воспоминания», и это приводит к более медленному и вдумчивому освоению текста.

В IX - XI классах чтение замедляется, осложняясь эстетическим вниманием к тексту, стремлением осознать художественные связи внутри произведения.

Эта тенденция замедления темпа чтения не реализуется автоматически. Изучение литературы в школе призвано содействовать нормальной эволюции читателя. Для этого усилия школы должны быть сознательными и последовательными, так как им предстоит инерция возрастных свойств читателя, который при стихийности развития часто остается на низшей ступени беглого чтения. Кроме того, бурный поток информации, приводящий к необходимости «скоростного» чтения, закрепляет в современном читателе привычки, которые должны касаться лишь деловой, а не художественной литературы.